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從建構主義學(xué)習理論談?dòng)變航逃|(zhì)量的提高的論文
論文摘要:建構主義學(xué)習理論的核心是教育要以學(xué)習者為中心,注重學(xué)習者經(jīng)驗的積累及能力的提高。這一理論為幼兒教育中定位幼師地位和確立幼教目標提供了基本的指導思想,實(shí)踐這一理論,有助于幼兒教育質(zhì)量的提高。
論文關(guān)鍵詞:建構主義學(xué)習理論 幼兒教育 主體 經(jīng)驗
20世紀90年代以來(lái),社會(huì )建構主義學(xué)習理論在西方逐漸流行,這被譽(yù)為當代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命。建構主義理論的基本思想為深化當今的基礎教育改革提供了理論依據。本文試析建構主義學(xué)習理論的主要觀(guān)點(diǎn),并探討這一理論在幼兒教育教學(xué)中的運用,以全面提高幼兒教育質(zhì)量。
1建構主義理論的含義
建構主義理論作為一種新的學(xué)習理論,其內涵具體表現在以下幾方面。
1.1知識觀(guān)
建構主義的知識觀(guān)關(guān)注的是學(xué)習者如何來(lái)建構知識,強調學(xué)習者不是知識被動(dòng)的接受者,而是知識主動(dòng)的建構者。建構主義者主張,知識并不是對客觀(guān)現實(shí)的準確表征,不是問(wèn)題的最終答案,而是一種解釋,一種假設,它會(huì )隨著(zhù)人類(lèi)的進(jìn)步而被“革命”掉,并隨之出現新的假設。也就是說(shuō),知識是由個(gè)體在一定的社會(huì )文化背景中,通過(guò)社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)建構起來(lái),即知識具有建構性、社會(huì )性、相對性、情境性等特點(diǎn)。為此,教育不應該是用科學(xué)家、教師、課本的權威來(lái)壓服學(xué)生的過(guò)程,而是學(xué)生以自己的經(jīng)驗、信念為背景建構知識的過(guò)程。
1.2學(xué)習觀(guān)
建構主義反對行為主義所描述的學(xué)習是“s-r”的過(guò)程,反對信息加工論所描述的學(xué)習是對信息的輸入、存儲、提取的過(guò)程,認為學(xué)習是學(xué)習者通過(guò)新舊知識經(jīng)驗反復的、雙向的相互作用過(guò)程而建構的,學(xué)習者以自己原有的經(jīng)驗系統為基礎對新信息進(jìn)行編碼,建構自己的理解,原有知識又因新經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調整和改變,學(xué)習是由新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀(guān)念轉變和結構重組。建構主義的學(xué)習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì )話(huà)”、“意義建構”是教學(xué)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
1.3學(xué)生觀(guān)
建構主義者強調,學(xué)生并不是空著(zhù)腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中和以往的學(xué)習中,他們已形成了豐富的經(jīng)驗,即使有些問(wèn)題他們并沒(méi)有接觸過(guò),沒(méi)有現成的經(jīng)驗,但當問(wèn)題一旦呈現在面前時(shí),他們往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗,依靠認知能力,形成對問(wèn)題的某種解釋。所以教學(xué)不能無(wú)視兒童原有的經(jīng)驗,而要把兒童現有的知識作為新知識的生長(cháng)點(diǎn),引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長(cháng)出”新的知識經(jīng)驗。
1.4教學(xué)觀(guān)
建構主義理論認為教學(xué)不是簡(jiǎn)化環(huán)境,而是把所有的學(xué)習任務(wù)拋錨到較大的任務(wù)中,使學(xué)習者能夠在復雜的環(huán)境中學(xué)習。為此,建構主義者提出隨機通達教學(xué)和情景教學(xué)兩種設計方法。隨機通達教學(xué),即對同一內容的學(xué)習要在不同的時(shí)間多次進(jìn)行,每次情境都是經(jīng)過(guò)改組的,分別著(zhù)眼于問(wèn)題的不同側面,運用變式使兒童對概念獲得新的多角度理解。這是一種自上而下、循序漸進(jìn)的教學(xué)設計過(guò)程。情境教學(xué)主張教學(xué)應使兒童的學(xué)習在與現實(shí)情景相類(lèi)似的情景中發(fā)生,創(chuàng )設真實(shí)的問(wèn)題情境,使教學(xué)過(guò)程與現實(shí)問(wèn)題的解決過(guò)程相類(lèi)似。
2建構主義理論對幼兒教育的啟示
建構主義理論為反思傳統的教育提供了新視角,盡管這一理論沒(méi)有直接提及學(xué)前教育的問(wèn)題,但是透過(guò)這一理論,我們可以重新審視當今幼兒教育的有關(guān)問(wèn)題,以提高幼兒教育質(zhì)量。
2.1促進(jìn)幼兒主體地位的發(fā)揮,使幼兒成為學(xué)習的主人
建構主義者主張,學(xué)習過(guò)程不是教師把知識單方面向學(xué)生灌輸的過(guò)程,而是學(xué)生主動(dòng)建構的過(guò)程。所以傳統幼兒教育中以教師為本位,強調以示范-講解-練習為主線(xiàn)的簡(jiǎn)單傳承的教育模式應徹底被遺棄,取而代之的是建立一種以幼兒為主體,以引導-探索-發(fā)現為主線(xiàn)的教育模式。這就要求在幼兒教育教學(xué)實(shí)踐中教師為幼兒提供一種動(dòng)態(tài)的變化的學(xué)習環(huán)境,創(chuàng )設拋錨式的教學(xué)情境,并拋錨給幼兒,制造幼兒的認知沖突,激起幼兒自主探究的欲望。同時(shí)創(chuàng )設有利于教師和幼兒合作學(xué)習、相互交往的社會(huì )情境,通過(guò)操作、探索、對話(huà)、交流、討論等多種形式實(shí)現學(xué)習中的自我建構、合作建構,實(shí)現新型的師幼交流呼應的對話(huà)式教育關(guān)系。在現代幼兒教育實(shí)踐中,這種強調幼兒教師“引”與“導”作用(即教師引發(fā)幼兒的認知矛盾,指導幼兒對新知識的思考和學(xué)習,使幼兒主動(dòng)參與到教育活動(dòng)中來(lái))的觀(guān)點(diǎn),是以尊重幼兒、把幼兒當作學(xué)習和發(fā)展的主人而非被灌輸者為前提的。
2.2促進(jìn)幼兒身心健康地發(fā)展,注重幼兒經(jīng)驗的積累
建構主義者認為每個(gè)學(xué)習者都在以自己原有的經(jīng)驗系統為基礎對新信息進(jìn)行編碼,建構自己的理解,主張教育要考慮兒童的年齡特征,適應兒童的生理和心理特點(diǎn),以此達到“幫助受教育者選擇合適的發(fā)展方向”、“使受教育者個(gè)體特質(zhì)朝著(zhù)有利于社會(huì )發(fā)展的方向展現和發(fā)展”的目的。因此,傳統上幼兒教育中以知識為本位的教學(xué)取向應予以否定。如有些家長(cháng)從主觀(guān)愿望出發(fā),強調對幼兒進(jìn)行知識方向的訓練,有些幼兒園為迎合家長(cháng)的需要,盲目提高幼兒的“起跑線(xiàn)”,把“知識教育”、“識字教育”、“雙語(yǔ)教育”作為幼兒園教育目標,進(jìn)行大規模的知識性教學(xué),使幼兒園教育小學(xué)化,可以說(shuō),這些都是違背幼兒發(fā)展規律的不正當的、不科學(xué)的傾向。對于年齡較小、知識經(jīng)驗較少的幼兒來(lái)說(shuō),家長(cháng)、教師的任務(wù)不在于讓幼兒掌握多少“字、詞、句”,而在于訓練幼兒的感官、豐富幼兒的生活經(jīng)驗。人為的超越幼兒的發(fā)展階段,壓抑幼兒個(gè)性的功利性的知識教育,不僅不能促進(jìn)幼兒現有的身心健康發(fā)展,而且為幼兒日后的發(fā)展埋下隱患。所以,現代幼兒教育實(shí)踐中,應把豐富幼兒的知識經(jīng)驗、促進(jìn)幼兒身心的健康發(fā)展作為可持續發(fā)展的培養目標。
總之,建構主義理論為幼兒教育理論和實(shí)踐的發(fā)展提供了基本的指導思想,呼喚著(zhù)幼兒教育改革的新進(jìn)程。實(shí)踐這一理論,將有助于幼兒教育質(zhì)量的提高。
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