醫學(xué)院校課程整合問(wèn)題的思考教育論文

　　摘 要：1.國內外研究現狀 由于傳統的教學(xué)模式不利于醫學(xué)學(xué)科之間的交叉融合，為此,國外多所醫學(xué)院校在很多年以前就已經(jīng)開(kāi)始了課程整合教學(xué)改革。近年來(lái)，隨著(zhù)教育觀(guān)念和教學(xué)模式的進(jìn)一步轉變，課程整合也已成為國內醫學(xué)院校教學(xué)改革的熱點(diǎn)。 1.1國外醫學(xué)課程整合概

　　關(guān)鍵詞：文學(xué)論文發(fā)表-文史哲地理歷史化學(xué)物理語(yǔ)言論文投稿

　　1.國內外研究現狀

　　由于傳統的教學(xué)模式不利于醫學(xué)學(xué)科之間的交叉融合，為此,國外多所醫學(xué)院校在很多年以前就已經(jīng)開(kāi)始了課程整合教學(xué)改革。近年來(lái)，隨著(zhù)教育觀(guān)念和教學(xué)模式的進(jìn)一步轉變，課程整合也已成為國內醫學(xué)院校教學(xué)改革的熱點(diǎn)。

　　1.1國外醫學(xué)課程整合概況。

　　1952年，美國西儲大學(xué)醫學(xué)院就提出了“以器官系統為中心的學(xué)習(Organ2systemBasedLearning,OBL)模式”,按器官系統、形態(tài)與功能重新組合課程,以加強學(xué)科間的交叉融合,使基礎與臨床緊密結合[1]。1985年，哈佛大學(xué)醫學(xué)院采用“新途徑”課程改革方案，提出了基于問(wèn)題的案例式教學(xué)和師生互動(dòng)的小組討論式教學(xué),加強對醫學(xué)生的人文教育,更注重醫患關(guān)系處理教育。這項改革讓學(xué)生減少了死記硬背,增加了與教師之間的互動(dòng);還使學(xué)生在臨床上處理有心理或精神問(wèn)題的病人時(shí)更有信心。2003年，約翰·霍普金斯大學(xué)醫學(xué)院開(kāi)始進(jìn)行課程整合改革,這一改革使學(xué)生對同一醫學(xué)領(lǐng)域的知識逐步深入學(xué)習,并且更重視學(xué)生的個(gè)體差異,讓學(xué)生更早的接觸臨床。2007年,倫敦大學(xué)瑪麗女王學(xué)院中最著(zhù)名的學(xué)院之一巴茲倫敦醫學(xué)與牙科學(xué)院構建了由核心課程、選修課程、衛生保健職業(yè)訓練和增插學(xué)位課程4部分組成的新的課程體系。該課程體系更加注重理論與實(shí)踐的聯(lián)系,體現“以學(xué)生為本”的教育理念,強調學(xué)生自主學(xué)習和PBL案例式學(xué)習。該課程體系的核心課程由六個(gè)系統的疾病整合課程組成。這種整合不同于傳統的“以器官系統為中心的學(xué)習(Organ2systemBasedLearning,OBL)模式”,值得學(xué)習和借鑒。

　　1.2國內醫學(xué)院校課程整合現狀

　　國內醫學(xué)院校醫學(xué)課程整合開(kāi)展較晚,覆蓋面相對較小,其中以北大醫學(xué)部、復旦大學(xué)、浙江大學(xué)、中山大學(xué)幾所院校較為典型。北京大學(xué)醫學(xué)部將基礎醫學(xué)中的形態(tài)與機能課程分別融合,臨床課程自行融合,最終使基礎醫學(xué)、臨床醫學(xué)與學(xué)術(shù)研究密切聯(lián)系在一起。這項改革使大部分學(xué)生更早接觸到科研,大約10%的學(xué)生能完成“MD+PhD”培養。此外,北大醫學(xué)部還專(zhuān)門(mén)成立了人文研究院,以加強醫學(xué)生人文素質(zhì)的培養。2000年，浙江大學(xué)醫學(xué)院對基礎醫學(xué)課程教學(xué)體系進(jìn)行了從宏觀(guān)到微觀(guān)，從形態(tài)到功能，從正常到異常，從疾病到治療藥物的整體改革，強調知識的系統性，讓醫學(xué)生按照人體系統逐步學(xué)習基礎醫學(xué)知識[2]。復旦大學(xué)上海醫學(xué)院的課程整合以基礎醫學(xué)和預防醫學(xué)課程為重點(diǎn)，注重通識教育、加強科研能力培養、改革教學(xué)方法和增強全程預防醫學(xué)教育等，建立了與國際醫學(xué)教育標準相接軌的課程體系。

　　2.進(jìn)行醫學(xué)類(lèi)課程整合是必然趨勢

　　隨著(zhù)醫學(xué)教育觀(guān)念和模式的轉變，各個(gè)學(xué)科的進(jìn)一步發(fā)展，課程整合成為培養適應創(chuàng )新性、應用性、高素質(zhì)醫學(xué)人才的必然趨勢。

　　2.1醫學(xué)教育觀(guān)念和醫學(xué)模式的轉變驅動(dòng)了國內醫學(xué)課程整合。

　　傳統的醫學(xué)教育觀(guān)念注重醫學(xué)生的專(zhuān)業(yè)知識和技能教育，把學(xué)生當做接受知識的容器，學(xué)生學(xué)到的是死知識，掌握的是沒(méi)有創(chuàng )新的技能。隨著(zhù)醫學(xué)科學(xué)的發(fā)展與醫學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，學(xué)科的進(jìn)一步細化，人類(lèi)的醫學(xué)教育觀(guān)念不斷轉變，對醫學(xué)目的及健康觀(guān)念的認識也逐步理性化。促進(jìn)和提高全民的健康，保持人體的動(dòng)態(tài)平衡，提高生活質(zhì)量取代單純的追求消滅疾病和征服死亡逐步成為新的醫學(xué)目的。而健康的標準則包涵了生理、心理、社會(huì )適應性等多方面的良好狀況，不再僅僅是沒(méi)有疾病，并且把減少預防疾病、治愈照料等與治療疾病放在了同等重要的位置。

　　古代的醫學(xué)模式主要是神明模式和自然哲學(xué)模式。而現代醫學(xué)起源于生物醫學(xué)模式，從純生物學(xué)角度研究宿主、環(huán)境和病因三大因素的動(dòng)態(tài)平衡。隨著(zhù)人類(lèi)社會(huì )發(fā)展和疾病譜的變化，人們逐漸認識到原有醫學(xué)模式的不足。1977年，恩格爾提出了生物-心理-社會(huì )醫學(xué)模式，該模式恢復了心理社會(huì )因素在醫學(xué)研究系統中應有的位置，更加準確的肯定了生物因素的含義和生物醫學(xué)的價(jià)值，并且全方位探求影響人類(lèi)健康與疾病的因果關(guān)系，為現代醫學(xué)開(kāi)拓了廣闊的空間，賦予了更豐富的內涵，拓展了醫學(xué)的境界。強調關(guān)心病人，關(guān)注社會(huì )，注重技術(shù)與服務(wù)的共同提高，并且在一定程度上與中國傳統醫學(xué)有趨于一致之處，提示了現代醫學(xué)的發(fā)展方向。

　　由于上述兩個(gè)方面的轉變，醫學(xué)教育在內容和形式上的發(fā)展成為必然，而現代醫學(xué)教育除了要增設心理、社會(huì )等方面的課程，還要讓學(xué)生學(xué)會(huì )多學(xué)科、多技能以及自然科學(xué)與社會(huì )科學(xué)的整合運用。要實(shí)現這樣的發(fā)展，唯一的辦法就是進(jìn)行課程整合。

　　2.2學(xué)科的發(fā)展和教學(xué)模式的轉變對醫學(xué)院校課程整合提出了要求

　　隨著(zhù)醫學(xué)科學(xué)的飛速發(fā)展,醫學(xué)模式的更新,疾病譜的改變,學(xué)科的發(fā)展目前呈現大分化、大綜合兩種趨勢。人類(lèi)對醫學(xué)目的和健康觀(guān)理性認識的進(jìn)化與醫學(xué)科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步推動(dòng)了醫學(xué)學(xué)科的發(fā)展不斷向著(zhù)分科化、精細化演變。學(xué)科的大分化必然導致以還原論建立的分科教學(xué)模式必須存在，只有這樣學(xué)生才能從宏觀(guān)到微觀(guān)再到超微的去了解和掌握一系列相應的學(xué)科知識。但是，醫學(xué)學(xué)科各個(gè)分支學(xué)科的絕對分離又不利于醫學(xué)科學(xué)的發(fā)展和醫學(xué)目的的實(shí)現。因此，學(xué)科大綜合的發(fā)展趨勢和學(xué)科整體論、系統論的出現也使課程整合成為必然。在上述情況下,學(xué)科大分化使醫學(xué)生需要掌握的學(xué)科不斷增加，學(xué)科的大綜合又要求學(xué)生必須具備整體觀(guān)，而學(xué)生學(xué)習的時(shí)間又有限。怎樣才能把學(xué)生培養成既能熟練運用還原論方法去認識影響人體健康的各種微觀(guān)因素又能從整體出發(fā)綜合運用各學(xué)科知識造福人類(lèi)的高素質(zhì)人才呢，唯一的方法就是課程整合。更重要的是，只有課程整合才能體現醫學(xué)及其發(fā)展趨勢的特點(diǎn)。至于怎樣處理課程整合與分科發(fā)展的關(guān)系，怎樣使整合課程和分科課程互相滲透融合則需要各個(gè)學(xué)校結合自身實(shí)際情況在實(shí)踐中不斷摸索總結。

　　由哈佛大學(xué)醫學(xué)院首創(chuàng )的Problem-BasedLearning基于問(wèn)題的學(xué)習模式以學(xué)生為中心、多學(xué)科的綜合課程取代單一學(xué)科的課程、采用小組討論模式、注重能力培養、使學(xué)生能夠更好地記憶、理解、運用與課程內容/專(zhuān)業(yè)相關(guān)的知識，它使實(shí)踐和研究在問(wèn)題解決過(guò)程中融為一體，并為一系列重要的學(xué)習目標提供了一種融合的機制，目前該模式被各個(gè)大學(xué)廣泛推廣使用。這種打破傳統課堂講授為主的PBL教學(xué)模式的推廣應用使課程整合成為必然。

　　2.3醫學(xué)人才培養目標的發(fā)展轉變使醫學(xué)課程整合成為必然

　　現代醫學(xué)人才需要多學(xué)科知識和群體健康的思維方式與能力，除了醫學(xué)科學(xué)知識、醫學(xué)技能的培養外更應加強人文素養、社會(huì )醫學(xué)、醫療保障、衛生法學(xué)、衛生政策學(xué)等多學(xué)科知識和技能的培訓，只有這樣才能勝任新醫學(xué)模式和醫學(xué)目的所賦予的新時(shí)期醫生的社會(huì )使命，與醫學(xué)科學(xué)的發(fā)展相適應。因此，課程整合成為培養高素質(zhì)的醫學(xué)人才的首要途徑。

　　醫學(xué)教育聯(lián)合會(huì )提出的“本科醫學(xué)教育國際標準”內容包括:職業(yè)價(jià)值、態(tài)度行為和倫理、醫學(xué)科學(xué)基礎知識、臨床技能、溝通技能、群體保健、信息管理、批評性思維等7個(gè)領(lǐng)域、60個(gè)具體標準。明確的表明了醫學(xué)教育的培養目標和標準。要著(zhù)重強調醫生的職業(yè)價(jià)值、群體保健和預防觀(guān)念、人文科學(xué)與自然科學(xué)的統一、以及預防與治療的統一。這也充分印證了從醫學(xué)人才培養的角度醫學(xué)整合的必要性與意義。

　　3.國內普通本科醫學(xué)院校課程整合的主要困難及解決途徑

　　醫學(xué)課程整合在我國綜合性重點(diǎn)大學(xué)已開(kāi)展多年,并取得了很好的成績(jì)，培養出了一批知識豐富、技術(shù)過(guò)硬并且綜合素質(zhì)高的醫學(xué)生。但隨著(zhù)醫學(xué)教育改革的深入,也暴露出課程整合在地方性普通本科醫學(xué)院校難以實(shí)施的一些問(wèn)題，我們必須思考和解決這些問(wèn)題,才能使醫學(xué)教育得到整體性、實(shí)質(zhì)性的提高，也才能使廣大民眾更多的受益。

　　3.1深入學(xué)習、轉變觀(guān)念，解決課程整合的認識問(wèn)題。

　　作為服務(wù)于大眾的醫學(xué)教育，必須滿(mǎn)足社會(huì )發(fā)展需要，為社會(huì )培養高素質(zhì)的醫學(xué)人才。而醫學(xué)教育則應當著(zhù)力于為醫學(xué)生構建合理的知識框架和學(xué)習層次，關(guān)注個(gè)體多樣性，為醫學(xué)生創(chuàng )造自由寬松，有利于個(gè)性化發(fā)展的學(xué)習、研究環(huán)境[1]。因此，縱觀(guān)我國醫學(xué)院校在上世紀末到本世紀初進(jìn)行的課程整合改革，不管是按照人體系統逐一學(xué)習基礎醫學(xué)知識，或者是緊緊圍繞培養目標來(lái)規劃和實(shí)施整合課程，強調教學(xué)始終要緊扣畢業(yè)生應達到的培養目標來(lái)進(jìn)行的以“結果為導向”的課程整合設計理念，還是按系統整合課程內容，強調醫學(xué)教育的重要任務(wù)是使學(xué)生畢業(yè)后能夠適應不斷變化的醫療服務(wù)環(huán)境，堅持“以學(xué)生為中心”的教育理念，都是為了更好的服務(wù)于大眾，培養高素質(zhì)醫學(xué)人才，滿(mǎn)足社會(huì )發(fā)展需要來(lái)進(jìn)行的。而作為地方性普通本科醫學(xué)院校，受由來(lái)已久的傳統分科教學(xué)模式影響，大多對課程整合的認識不到位，更缺乏對這方面的深入研究，也正因為如此提高對課程整合的認識，轉變觀(guān)念成為普通本科醫學(xué)院校必須解決的首要問(wèn)題。大眾化教育

　　3.2結合實(shí)際，聘請專(zhuān)家，解決整合方案的設計問(wèn)題

　　國內綜合性醫學(xué)院校大多已經(jīng)進(jìn)行了課程整合的探索與實(shí)踐，雖說(shuō)各自整合的理念不同，或者即便有相同的理念在具體實(shí)踐中的方案也有所不同，但大都取得了良好的效果。作為資源有限的地方普通本科醫學(xué)院校，由于長(cháng)期的受傳統觀(guān)念影響和客觀(guān)條件限制，沒(méi)有對醫學(xué)課程整合進(jìn)行深入的研究，大多數此類(lèi)院校都缺乏課程整合的教育專(zhuān)家，因此要想解決這個(gè)問(wèn)題可以通過(guò)聘請這方面的資深教育專(zhuān)家結合各校的實(shí)際情況做好頂層設計，再挑選骨干深入調研、充分論證為完善具體的實(shí)施方案打好基礎。所謂做好頂層設計就是要做到理念一致，功能協(xié)調、結構統一、資源共享等從全局視覺(jué)出發(fā)，對課程整合的各個(gè)層次、要素進(jìn)行統籌考慮。

　　3.3大膽嘗試、打破傳統，解決教學(xué)組織形式問(wèn)題

　　國內醫學(xué)院校普遍采用的是院系、教研室的設置，沒(méi)有跨學(xué)科設置的結構。一旦開(kāi)始進(jìn)行課程整合，就必須從教學(xué)組織的設置上進(jìn)行大膽的嘗試，打破這種傳統的教學(xué)組織形式，建立與課程整合相適應的教學(xué)組織為組織功能服務(wù)。例如：日本筑波大學(xué)和英國蘇塞克斯大學(xué)在這方面進(jìn)行了嘗試并取得了良好效果。它們在進(jìn)行課程整合的同時(shí),對教學(xué)組織結構進(jìn)行了大膽的創(chuàng )新。兩校都不設院系、教研室,而是設置跨學(xué)科的學(xué)群。就筑波大學(xué)而言,學(xué)群下設學(xué)類(lèi),學(xué)類(lèi)下才設專(zhuān)業(yè)。每個(gè)學(xué)群必須包括人文、社會(huì )、自然等多個(gè)領(lǐng)域。英國蘇塞克斯大學(xué)共設有兩個(gè)一級學(xué)群：理工科學(xué)群、人文和社會(huì )學(xué)學(xué)群。理工科學(xué)群下設：生物科學(xué)學(xué)群、化學(xué)和分子科學(xué)學(xué)群、工程學(xué)和應用科學(xué)學(xué)群、數學(xué)和物理科學(xué)學(xué)群等等多個(gè)二級學(xué)群；人文和社會(huì )學(xué)學(xué)群下設亞非研究學(xué)群、文化與社區研究學(xué)群、英美研究學(xué)群、歐洲研究學(xué)群、社會(huì )學(xué)學(xué)群等多個(gè)二級學(xué)群。二級學(xué)群下設學(xué)科及整合課程。我國一些醫藥院校也進(jìn)行著(zhù)一些嘗試。一些學(xué)校嘗試在科研工作中推行學(xué)術(shù)帶頭人制或課題組長(cháng)制，在教學(xué)工作中試行課程組負責人制而且把許多實(shí)驗室合并為“機能實(shí)驗室”和“結構實(shí)驗室”，甚至干脆合并成一個(gè)實(shí)驗中心。雖然有一定困難，但是不妨一試。既然課程整合要求有與之相適應的組織結構，那么就必須有與之相適應的教學(xué)組織為組織功能服務(wù)。

　　3.4優(yōu)化績(jì)效評估機制，解決師資問(wèn)題

　　在傳統的以教師為中心的分科傳授教學(xué)模式下，只需要教師掌握本門(mén)學(xué)科的系統知識就可以承擔教學(xué)任務(wù)，在長(cháng)期的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，在備好課的基礎上，不用對課堂教學(xué)進(jìn)行過(guò)多的設計，憑著(zhù)教學(xué)課件甚至一支粉筆就能完成教學(xué)任務(wù)。這種單一的教學(xué)手段和死板的教學(xué)方法已經(jīng)越來(lái)越不適應現今的教學(xué)模式和人才培養需求。整合課程對師資素質(zhì)的要求相對提高，這就要求教師必須具有多學(xué)科的知識結構，還要有整體思維和綜合解決問(wèn)題的能力。因此，要搞好整合課程的教學(xué)就必須培養博學(xué)的教師，并且要實(shí)現教師從當前對某學(xué)科的精專(zhuān)，向系統（疾病系統或者器官系統）的精專(zhuān)轉變。改進(jìn)原有的重精專(zhuān)、輕博學(xué)、重科研、輕教學(xué)的績(jì)效評估機制，否則，教師對拓寬知識面的學(xué)習將失去動(dòng)力。因此，高校教師的評價(jià)內容應盡量涵蓋影響教師工作績(jì)效的多種因素，例如教師的敬業(yè)精神、工作中的主動(dòng)性和創(chuàng )造性、團隊精神這些不易量化又對學(xué)生有重要影響的因素以及課程本身的特性、學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)生規模、教學(xué)條件等背景因素都應納入評價(jià)的視野，在設計評價(jià)指標體系時(shí)，應在共性指標的基礎上選取若干有價(jià)值的教師個(gè)性化要求，以使評價(jià)更驅科學(xué)化，達到有效發(fā)揮教師主動(dòng)積極性以及創(chuàng )造性的目的。這樣即提高了教師的自身水平又培養了學(xué)生的全面素質(zhì)。此外，我們在對高校教師進(jìn)行評價(jià)時(shí)要兼顧定性和定量評價(jià)，缺一不可。研究顯示，評價(jià)結果的反饋可以對教師的心理狀況進(jìn)行調節，對自己的教學(xué)工作進(jìn)行反思和改進(jìn)。同時(shí)也要與教師進(jìn)行溝通交流，建立良性循環(huán)的評價(jià)平臺以促進(jìn)教師對評價(jià)的理解和激發(fā)教師積極參與評價(jià)的主動(dòng)性。整合課程不僅需要每一位教師拓寬知識面，而且需要教學(xué)組成員之間的密切合作。因此，增加對教學(xué)組成員之間合作效果的評價(jià)也應作為績(jì)效評估體系中的重要項目，否則教學(xué)中的合作很難進(jìn)行，課程整合也只能停留于表面。

　　3.5完善成績(jì)評定制度，解決質(zhì)量保證問(wèn)題。

　　為了保證課程整合后的教學(xué)效果，對教學(xué)過(guò)程進(jìn)行有效的跟蹤和檢查，必須引入形成性評價(jià)與終結性評價(jià)相結合的機制,進(jìn)一步完善成績(jì)評定制度。所謂形成性評價(jià)就是指在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，評價(jià)活動(dòng)本身的效果，調節活動(dòng)過(guò)程，保證目標的實(shí)現而進(jìn)行的評價(jià)。它是在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行的評價(jià)，是為指導教學(xué)過(guò)程順利進(jìn)行而對學(xué)生的學(xué)習行為、結果以及教師的教學(xué)效果的評價(jià)。它的主要目的不是為了選拔少數優(yōu)秀學(xué)生，而是為了發(fā)現每個(gè)學(xué)生的學(xué)習潛能，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習，并為教師提供教學(xué)反饋，它是為學(xué)生的成長(cháng)和發(fā)展服務(wù)的。形成性評價(jià)是一種雙向活動(dòng)，一方面可為學(xué)生個(gè)人提供有益的反饋，另一方面可為教師教學(xué)提供有用的資料，有利于學(xué)校、教師和家長(cháng)的合作，幫助學(xué)生進(jìn)步。形成性評價(jià)重視從學(xué)生的日常表現中提取信息，通過(guò)收集學(xué)生日常學(xué)習的情況，包括學(xué)生課堂參與活動(dòng)的情況、合作精神、課后運用等,以及課堂教學(xué)的信息，幫助教師了解每個(gè)學(xué)生的學(xué)習情況和學(xué)習需要，以便教師隨時(shí)調整教學(xué)內容和方法，從而提高課堂教學(xué)效率。形成性評價(jià)是教學(xué)質(zhì)量保證體系的重要組成部分；是強化素質(zhì)教育，加強教學(xué)過(guò)程管理，改進(jìn)課程考核方式和方法的重要措施；是科學(xué)測評學(xué)生學(xué)習效果，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習，提高學(xué)生綜合素質(zhì)和能力的重要途徑。為切實(shí)做好人才培養模式改革，強化教學(xué)過(guò)程的監管，深化課程考核方式、方法改革，提高教學(xué)人才培養質(zhì)量。

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