概括推進(jìn)教育論文

　　文本閱讀的難易受學(xué)生相關(guān)的閱讀背景及文本文化背景的制約。初中學(xué)生在閱讀較難的文本后，常常會(huì )感到像是霧里看花。傳統的閱讀教學(xué)往往先讓學(xué)生分層（文本層次劃分），再逐段解讀，這種方法其實(shí)是加大了學(xué)生的閱讀難度，因為這種教學(xué)方法必須是建立在學(xué)生對文本整體把握的基礎上，即從整體到局部，也就是說(shuō)從抽象的概括到具象的細讀。這種較難的閱讀技巧指導不太適用于初中學(xué)生，特別是那些不要說(shuō)整體的閱讀把握，就連局部的閱讀把握都做不到的學(xué)生。閱讀教學(xué)的進(jìn)程必須是循序漸進(jìn)，按部就班，由易到難地展開(kāi)，不能操之過(guò)急，否則是欲速則不達。在“概括”中不斷推進(jìn)閱讀質(zhì)量，是激發(fā)學(xué)生閱讀欲望，培養學(xué)生閱讀興趣，提高學(xué)生閱讀能力的一種行之有效的好辦法。

　　一、段的概括訓練

　　概括能力的培養是閱讀教學(xué)的關(guān)健，正確的閱讀方法應該是讓學(xué)生邊閱讀邊學(xué)會(huì )概括——從概括段意，進(jìn)而到對層意的概括，最后到篇意概括與反思。段意的概括是解讀文本的基礎。學(xué)生在閱讀一個(gè)自然段后（指相對較難的文本），常常會(huì )不得要領(lǐng)，再讀一遍仍是一頭霧水。這時(shí)教師指導學(xué)生閱讀不是把段意告訴給學(xué)生，而是指導學(xué)生如何閱讀段落：如找中心句，找中心詞。當文段中沒(méi)有中心句或中心詞時(shí)，學(xué)生必須用自己的理解去歸納段意。這是概括段意中最難的，也是需要我們教師對學(xué)生進(jìn)行反復訓練才能達到的。如何用學(xué)生自己的語(yǔ)言概括段意？可讓學(xué)生先對段的內容進(jìn)行提煉，如寫(xiě)了什么？一句句讀，一句句概括，可用數學(xué)中“合并同類(lèi)項”的思維方法，把句意“合并”。當然概括要分兩步走：第一步是對文段表層意義（文段內容）的概括，第二步是對文段深層意義（作家的寫(xiě)作意圖）的概括。

　　以教《列夫·托爾斯泰》（人教版語(yǔ)文八年級下冊）一文的第一自然段為例：當學(xué)生找不到中心句或中心詞時(shí)，可先指導學(xué)生找出描寫(xiě)了哪些內容，并列表進(jìn)行如下閱讀整理：

　　通過(guò)本段內容的歸納，我們就會(huì )找到《列夫·托爾斯泰》一文第一自然段的中心句。

　　同樣，我們也可以用此類(lèi)方法教學(xué)魯迅的《藤野先生》（人教版語(yǔ)文八年級下冊）一文的第一自然段。

　　這段雖然沒(méi)有中心句，但學(xué)生還是可以找出寫(xiě)了最多的清國留學(xué)生的辮子。當然教師這時(shí)要適當補充關(guān)于清朝男人留辮子的歷史文化背景，讓學(xué)生了解當時(shí)清朝的辮子文化，這很重要，也很有必要，有助于學(xué)生解讀作家的寫(xiě)作目的（文本的深層意義）。在了解了段的內容后，可引導學(xué)生對段的深層意義的解讀：作家為什么要寫(xiě)清國留學(xué)生的辮子？對清國留學(xué)生持什么樣的態(tài)度？

　　段與段的閱讀推進(jìn)，教師要設置閱讀的懸念，讓學(xué)生產(chǎn)生強烈的閱讀期望：列夫·托爾斯泰外表的丑陋難道就決定了一個(gè)人的丑陋本質(zhì)？這一問(wèn)，可促使學(xué)生的閱讀期望值不斷地遞增。閱讀興趣的產(chǎn)生，會(huì )激活學(xué)生對下一段的積極主動(dòng)的閱讀思維。通過(guò)這樣的反復訓練，學(xué)生會(huì )不斷養成這種閱讀的思維習慣，提高閱讀思維的技巧。我們可以對《列夫·托爾斯泰》一文第一段設置這樣一個(gè)懸念：多毛丑陋的肖像，能否代表一個(gè)人丑陋的外貌？懸念的設置切忌提示下一段的內容：如清國留學(xué)生丑陋的外表，能否代表他們丑惡的行為？托爾斯泰多毛丑陋的臉龐，其五官是否也同樣丑等等諸如之類(lèi)的提示語(yǔ)，這對段意的概括訓練沒(méi)有意義。讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì )概括段意，在概括中學(xué)會(huì )提問(wèn)（設置懸念），在提問(wèn)（設置懸念）中推進(jìn)閱讀的進(jìn)程。

　　二、層的概括訓練

　　層意的概括是指對文本大的分層內容（表層意義）及作家意圖（深層意義）的概括。層意概括是建立在段意概括的基礎上。只有把握準了段意的概括，層意的概括也就不難了。層意的概括其實(shí)就是對段意概括的“同類(lèi)合并”。層意的概括可以從多種角度人手：可以從地點(diǎn)轉換人手，可以從層的內容（表層意義）概括人手，也可以從層的內容解讀作家的意圖（深層意義）。

　　我們再以《藤野先生》一文為例，按地點(diǎn)轉換人手可概括為：在東京，在仙臺，離仙臺；按內容可概括為：寫(xiě)清國留學(xué)生的丑態(tài)，寫(xiě)藤野先生的幾件事，寫(xiě)惜別藤野先生；按作家的意圖（深層意義）來(lái)概括可分為：寫(xiě)魯迅對清國留學(xué)生的厭惡，寫(xiě)藤野先生的高尚品質(zhì)，寫(xiě)與藤野先生的惜別和對藤野先生的懷念。

　　又如，胡適的《我的母親》（人教版八年級下冊）一文的層意，我們可以從表層意義與深層意義相給合來(lái)概括：母親對我的教育，母親對家庭處事為人的品性，我對母親的感恩之情。

　　三、篇的概括訓練

　　篇的概括訓練是閱讀教學(xué)中最難的一環(huán)，既要求學(xué)生對文本表層意義的解讀，又要求學(xué)生對文本深層意義的解讀。表層意義（文本內容）概括相對較為單一：就是把層意“合并同類(lèi)項”。對文本深層意義的概括也可以像概括文本表層意義一樣，把各層的深層意義通過(guò)“合并同類(lèi)項”來(lái)完成。但有些文本篇意概括并非那么簡(jiǎn)單。意蘊豐富的文本篇意，如楊絳的《老王》一文，我們就要從人物及人物的生活環(huán)境人手來(lái)指導學(xué)生進(jìn)行概括：可以從老王的角度來(lái)解讀文本的深層意義，也可以從“我”的角度來(lái)解讀文本的深層意義，還可以從兩者的關(guān)系角度來(lái)解讀文本的深層意義，更可以從文本所描寫(xiě)的生活環(huán)境角度來(lái)解讀文本的深層意義。

　　總之，文本深層意義的概括有兩種：一是對人物形象的解讀，一是對生存環(huán)境的解瀆。從人物的角度解讀是對人生的感悟與啟示，從生存環(huán)境的角度解讀，則是對生活的感悟與啟示。

　　對篇的深層意義概括必須讓學(xué)生大量接觸文本。只有不斷地積累閱讀經(jīng)驗，才能觸類(lèi)旁通。不過(guò)“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”，一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。篇意的概括不求單一，只求多樣。

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