試論現代職業(yè)教育的倫理訴求

　　論文摘要：工具理性職業(yè)教育目的帶來(lái)倫理的困惑：工具化導致職業(yè)教育目的的倫理意蘊喪失，理性化致使職業(yè)教育目的的人本價(jià)值虛無(wú)�，F代教育目的不能放棄人的幸福之終極追求，追求職業(yè)幸福感是現代職業(yè)教育目的的應有之義。職業(yè)教育目的的倫理訴求最終將體現于職業(yè)教育的課程，將職業(yè)的文化價(jià)值認同作為現代職業(yè)教育課程目的前提條件，對職業(yè)活動(dòng)效能的理解和信念置于職業(yè)教育課程的核心，職業(yè)活動(dòng)的環(huán)境體驗是現代職業(yè)教育課程實(shí)施的關(guān)鍵所在。

　　論文關(guān)鍵詞：現代職業(yè)教育目的；倫理；幸福；職業(yè)教育課程

　　“倫理是自由的觀(guān)念，它是活的善”�，F代職業(yè)教育與人的社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)直接指向的現代職業(yè)休戚相關(guān)，其本質(zhì)上必然內蘊著(zhù)一種教育實(shí)踐的“善”的精神，它是職業(yè)教育實(shí)踐在道義上保持一種普遍認同的狀態(tài)的精神前提。從職業(yè)教育與人的生命質(zhì)量的關(guān)系角度可以更加準確地確定職業(yè)教育的基本價(jià)值取向：現代職業(yè)教育通過(guò)職業(yè)這一紐帶在社會(huì )公共生活領(lǐng)域促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展，提升人的生命質(zhì)量，促進(jìn)人的自我實(shí)現，它的終極目的在于關(guān)注現代人的幸福。

　　一、工具理性職業(yè)教育目的的倫理困惑

　�。ㄒ唬┈F代教育目的不能放棄人之幸福的終極追求
　　教育目的是對教育所培養人的質(zhì)量規格預期，體現著(zhù)社會(huì )核心價(jià)值觀(guān)對教育所要培養人才質(zhì)量規格的價(jià)值判斷，它是教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。西方語(yǔ)言中的“教育”一詞源于古拉丁語(yǔ)Educare （英文education、法文education、德文erziehung），在漢語(yǔ)詞典中是“訓練”“施以有計劃影響的活動(dòng)”，本義為引出或導出，“使朝著(zhù)……方向生長(cháng)”。教育的概念蘊含著(zhù)由外在引導主體的一種方向：人的更理想更圓滿(mǎn)的生存狀態(tài)即人類(lèi)理想境界中的生存狀態(tài)。
　　費爾巴哈主張，追求幸福是生物最原始的活動(dòng)，“一切有生命和愛(ài)的動(dòng)物，一切生存著(zhù)和希望生存的生物之最根本的和最原始的活動(dòng)就是對幸福的追求�！比祟�(lèi)發(fā)展史，“就是這樣一部對幸福的追求史，就是一部通過(guò)對幸福追求而不斷探究人的存在意義的歷史……幸福思想的發(fā)展史從一個(gè)特定側面反映了人類(lèi)自身的文明進(jìn)化歷程，揭示了人類(lèi)自我批判、自我提升、趨向圓滿(mǎn)的求索歷程�！毙腋Ｊ侨藦奈镔|(zhì)生活和精神生活中獲得的滿(mǎn)足，它具有三方面基本特質(zhì)：第一，幸福具有主客觀(guān)一致性。人的物質(zhì)生活和精神生活構成幸福的客觀(guān)基礎，物質(zhì)生活和精神生活的主觀(guān)滿(mǎn)足感是幸福感的體現；第二，幸福具有個(gè)體性差異性。幸福感屬于個(gè)體心理感受，它與個(gè)體需要狀況密切相關(guān)，是人“對自身狀況的滿(mǎn)意”，個(gè)體是否獲得幸福感，有賴(lài)于個(gè)體需求層次和幸福體悟能力；第三，幸福具有道德性。幸福感屬于實(shí)踐理性，是個(gè)體自由意志的表達，以不妨礙他人利益為前提，所有的幸福都應該合乎道德性。亞里士多德說(shuō)“幸福就是合乎德性的實(shí)現活動(dòng)”，所有阻礙他人幸福的滿(mǎn)足感都不是真正的幸福。
　　教育作為人的生存方式，它與人的幸福具有“血親關(guān)系”。一方面，教育是社會(huì )文化、價(jià)值再生產(chǎn)的工具，它使社會(huì )成員產(chǎn)生價(jià)值共識，再生產(chǎn)出“現實(shí)的社會(huì )結構”，在現代社會(huì )，教育成為“現代社會(huì )結構中的中央環(huán)節”。教育具有社會(huì )成層功能，教育成為個(gè)體職業(yè)定位及其分層的基本途徑，個(gè)人所謀求的職業(yè)主要由他所受的教育決定，個(gè)體習得的謀生基本技能和認同的職業(yè)價(jià)值觀(guān)決定其職位、收入與社會(huì )階層地位 。個(gè)體的職業(yè)滿(mǎn)足感或幸福感在很大程度上決定于其認同的職業(yè)價(jià)值觀(guān)念。另一方面，教育是追求理想的事業(yè)。教育是使人高尚的精神活動(dòng)，充盈人性，提升個(gè)體理想，促進(jìn)個(gè)體為實(shí)現理想而努力，提升自己的生存境界，幫助個(gè)體實(shí)現自我。職業(yè)教育是專(zhuān)業(yè)定向性教育，職業(yè)認同感教育是專(zhuān)業(yè)教育的重要內容，它使學(xué)習者意識到職業(yè)的價(jià)值，尤其是對于個(gè)體實(shí)現自我價(jià)值的重要性。對于學(xué)習者來(lái)說(shuō)，職業(yè)教育的價(jià)值不在于使學(xué)習者“只找到一份工作，他們想要的是一個(gè)職業(yè)，一個(gè)終身的職業(yè)，一個(gè)他們熱愛(ài)的職業(yè)�！比绻麑W(xué)習者能擁有一份職業(yè)，他的價(jià)值就會(huì )體現出來(lái)，而被認為是一個(gè)重要人物；如果他只有一份工作，就不會(huì )被認為是一個(gè)重要人物。職業(yè)意味著(zhù)對社會(huì )的責任和為自己發(fā)展提供的平臺，直接關(guān)系到個(gè)人是否有幸福感。從這個(gè)意義上看，追求個(gè)體幸福是現代職業(yè)教育目的的應有之義。
　�。ǘ�）理性化導致職業(yè)教育目的倫理意蘊喪失
　　現代意義上的理性是啟蒙運動(dòng)很重要的成果，它產(chǎn)生于“人定勝天”的啟蒙精神，伴隨著(zhù)人的科技認知能力的增強和價(jià)值精神理念王國的衰微發(fā)展起來(lái)。人依賴(lài)理性的思維形式掙脫了神學(xué)邏輯，把握和控制了整個(gè)世界，重新建構了社會(huì )秩序和文明。然而，理性化的代價(jià)是超功利的終極信仰的喪失，人的道德、精神體驗以及終極價(jià)值隨之瓦解、解構和垮塌。一方面，人為自然立法，妄圖把人的意志凌駕于自然之上，形成人類(lèi)中心主義。人成了欲望的工具，理性成了人掠奪自然的工具。工業(yè)生產(chǎn)沒(méi)有生態(tài)道德責任，人與自然的關(guān)系陷入“發(fā)展-污染-治理的怪圈”，人類(lèi)就此喪失了自由意志；另一方面，人本身不再是目的，“任何一個(gè)行業(yè)所需要的技師，是在講求效率的命題下衍發(fā)出來(lái)，人之行動(dòng)常為機器運作的延伸”人異化為物的奴隸，成為“經(jīng)濟人”、“理性人”和“工具人”。于是，理性化使人類(lèi)在擺脫了宗教神學(xué)、封建制度的桎梏之后，又逐步陷入人類(lèi)自身欲望的囚籠，使人喪失了精神上的高貴和自由。
　　教育的道德性也隨之迷失了，培養人的行動(dòng)在狹隘的功利圈子里旋轉，教育目的指向暫時(shí)的、物質(zhì)的利益，忽略了人類(lèi)歷史上存在久已的“人之為人”的美好事物。史密斯毫不留情地批評：“今天的教育正面臨著(zhù)普遍危機，西方教育已過(guò)分技術(shù)化，各式各樣教育體系所產(chǎn)生出來(lái)的便是這樣一種獨特的人格：自私自利、爭強好勝，只顧滿(mǎn)足自身欲望和需要，而不具備任何道德理念�！爆F代職業(yè)技術(shù)教育以促進(jìn)經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展為目的，始終遵循著(zhù)“社會(huì )—技術(shù)—理性”的邏輯，它強調“何以為生”的技能和本領(lǐng)，但卻不應該放棄“為何而生”的思考與追問(wèn)，人生的價(jià)值、意義、職業(yè)倫理和普世的道德，這些關(guān)乎人的幸福的東西不可被忽略掉�！巴�記了作為一個(gè)人的基本生活態(tài)度和對待事物方式的教育”，將會(huì )是危險的教育，有可能會(huì )引發(fā)人的精神危機、社會(huì )危機、甚至生存危機等難以預料的問(wèn)題。
　�。ㄈ�）工具化致使職業(yè)教育目的人本價(jià)值虛無(wú)
　　職業(yè)教育目的工具化表征于工具價(jià)值、實(shí)用技能的在職業(yè)教育中的強調。職業(yè)教育目的是為經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展服務(wù)。為國家培養有用的人才，“有用”也稱(chēng)“一技之長(cháng)”，為經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展培養“對口”的實(shí)用型人才。工具化有其合理性，職業(yè)教育只有發(fā)揮了工具價(jià)值才能在特定社會(huì )存活，但是，工具價(jià)值畢竟只是外在價(jià)值，不是職業(yè)教育的根本價(jià)值。杜威指出“從外面強加給教育活動(dòng)的目的不能啟發(fā)一個(gè)更自由、更平衡的活動(dòng)，反而阻礙活動(dòng)的進(jìn)行，使教師和學(xué)生都變成機械的、奴隸性的工作”。職業(yè)教育的根本價(jià)值是人本價(jià)值，如果本末倒置拋棄了人本價(jià)值，職業(yè)教育就淪為“人之為物”的教育，“人成為一個(gè)個(gè)可以換置的螺絲釘，人變成抽象化的單位�！苯Y果，“那些最充分地“掌握”了當代企業(yè)規范的學(xué)生，在理想、道德、情操、社會(huì )良知方面恰恰最為短視，最無(wú)見(jiàn)地�！比绻�職業(yè)教育培養出眾多無(wú)人性的技術(shù)專(zhuān)家，它也就徹底背離了使人類(lèi)個(gè)體和共體幸福的方向，失去人性與其幸福之間的關(guān)聯(lián)。
　　從倫理的視角看，現代職業(yè)教育的中心應當是擁有著(zhù)“鮮活人性”的學(xué)習者，而非機械的技術(shù)和僵死的知識�，F代職業(yè)教育要為經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展輸送“人力資源”，更要將人本身視為教育的根本目的，將他們培育成幸福之人，這需要在教授謀生必需知識技能的同時(shí)更關(guān)注培養其完整豐盈的人性。也只有這樣，人的想象力、創(chuàng )造力和生命活力才得以激發(fā)，才能有效并自覺(jué)地服務(wù)于他人和社會(huì )。

　　二、追求職業(yè)幸福感是現代職業(yè)教育的應有之義

　　職業(yè)是以謀生為基本目的，基于市場(chǎng)交換驅動(dòng)的分工基礎上，個(gè)體必須從事的連續的制度化的社會(huì )生產(chǎn)或服務(wù)性專(zhuān)業(yè)活動(dòng)�！甭殬I(yè)幸福感是人對工作有了正確認識和對幸福有了正確理解之后，從內心里感受到自身所從事職業(yè)的內在神圣感和職業(yè)尊嚴，運用自己的智慧追求職業(yè)理想，實(shí)現自身和諧發(fā)展而獲得的愉悅狀態(tài)。然而，在追求效率和充斥著(zhù)工具理性的社會(huì )中，人的職業(yè)幸福感正在減少，這幾乎是所有國家在現代化進(jìn)程中都要遭遇到的問(wèn)題，我國自然也不能例外。根據中國人力資源開(kāi)發(fā)網(wǎng)聯(lián)合國內眾多知名人力資源管理學(xué)和心理學(xué)專(zhuān)家以及強勢媒體在全國范圍內開(kāi)展的“工作幸福指數調查”顯示“有28. 8%的被調查者的工作幸福感偏低，有64%的被調查者的工作幸福指數得分并不是很高。只有9. 70%的被調查者的工作幸福感較高，也就是說(shuō)基本上每10個(gè)在職人士只有1個(gè)人的工作幸福感較強�！睆谋徽{查者的情況來(lái)看，中國人的職業(yè)幸福感是普遍偏低的，人們被庸庸碌碌的工作所帶來(lái)的危機感與焦躁感緊緊籠罩。對此，培養“準職業(yè)人”的現代職業(yè)教育責無(wú)旁貸地要做出努力，為人找回職業(yè)幸福的精神家園，為漂泊和沒(méi)有根基的心靈找回依托。
　�。ㄒ唬�學(xué)習者為追求人生幸福而參與職業(yè)教育
　　人對幸福的追求體現于客觀(guān)需求的滿(mǎn)足，包括物質(zhì)需要和精神需要的滿(mǎn)足。馬斯洛把需要劃分了五個(gè)層次，即生存的需要、安全的需要、社會(huì )的需要、尊重的需要和自我實(shí)現的需要。職業(yè)教育相應的也體現出層次性，它傳授技能使學(xué)習者找到施展才華的合適崗位，傳授精神財富幫助學(xué)習者在與他人的協(xié)同工作中將個(gè)人理想與社會(huì )理想統一起來(lái)，實(shí)現自身價(jià)值。首先，基本生理需要具有最強烈的勢能，它是人的自然生命得以存續的前提。職業(yè)教育傳授知識技能，提供謀生手段，使學(xué)習者“獲得就業(yè)機會(huì )”， 保障其基本生存條件。第二，對職業(yè)安全和生活安穩的追求促使人積極參與繼續教育和職業(yè)培訓。對從業(yè)者而言，它包括對于工作職位的保障、意外事故的防止等等，職業(yè)繼續教育和職業(yè)培訓可以提升人職業(yè)發(fā)展的素質(zhì)和能力，使人獲得競爭力，來(lái)滿(mǎn)足人職業(yè)安全的需要。第三，愛(ài)與被愛(ài)是人的社會(huì )性需要。從家庭走向社會(huì )后，職業(yè)是人最主要的社會(huì )角色，由職業(yè)展開(kāi)的交往關(guān)系構成人的最主要的社會(huì )關(guān)系，人在工作中建立起的友誼、與他人的合作關(guān)系、團體的接納與組織的認同等成為滿(mǎn)足人們的社會(huì )需要的重要方式。第四，職場(chǎng)成功是人獲得尊重的重要途徑。尊重的需要，包括自我尊重（如：自由、自信與成就等）以及受人尊重（如地位、名譽(yù)、身份等）兩個(gè)方面。在職業(yè)場(chǎng)域中往往表現為對地位、名利、權力、責任，與他人收入相對高低等需要的滿(mǎn)足。第五，自我實(shí)現的需要。這種高層次需要是將貢獻社會(huì )與個(gè)體實(shí)現自身價(jià)值統一起來(lái)，通過(guò)促進(jìn)學(xué)習者潛能發(fā)揮促進(jìn)社會(huì )進(jìn)步，同時(shí)使個(gè)體身心高度發(fā)展，獲得自由、尊嚴的人生價(jià)值。從職業(yè)教育滿(mǎn)足學(xué)習者的五層次需要的功能來(lái)看，職業(yè)教育能夠引領(lǐng)學(xué)習者在追求幸福過(guò)程中學(xué)習知識、獲得能力、追求成功、學(xué)會(huì )創(chuàng )造，為人生幸福奠定良好的基礎。在此，幸福既是一種終極價(jià)值意義的目的善，也是一種現實(shí)的過(guò)程善，幸福的實(shí)現建立在現實(shí)社會(huì )基礎之上。生活在現實(shí)社會(huì )中的人們，不可能脫離社會(huì )進(jìn)行自我設計、尋求個(gè)人完善，而是要把個(gè)人的理想與訴求與社會(huì )需要緊密結合。
　�。ǘ�）職業(yè)教育是師生追求職業(yè)幸福感的精神家園
　　精神家園是生命的寓所，是人的意義世界和終極的精神歸宿，精神家園的找回是關(guān)于情感的問(wèn)題，它指向人的心理世界。幸福感的獲取是人“對自身狀況的滿(mǎn)意”，是有個(gè)體性差異性和道德性的，從需要層次來(lái)看它屬于自我實(shí)現的需要。能否在職業(yè)生涯中獲得幸福感，有賴(lài)于個(gè)體獲取幸福的能力，更要依靠個(gè)體的幸福體悟力。人只有在早期的學(xué)習中建樹(shù)起對職業(yè)的感情，將從事的工作視為畢生的事業(yè)和神圣的追求才能夠激發(fā)這種自我實(shí)現的需求。生活上的富足并不完全能使人感覺(jué)到自身價(jià)值和感受到人生幸福，這就是由于個(gè)體幸福感知能力的差異，這在很大程度上與從業(yè)者受到的教育相關(guān)，所以說(shuō)，職業(yè)幸福感是需要教育的�，F代職業(yè)教育蘊含著(zhù)豐富的職業(yè)精神的價(jià)值意義，從倫理的角度看，它關(guān)注的是教育者和學(xué)習者生命體驗的完整性，即關(guān)注人的知、情、意、行的和諧發(fā)展，而非將完整的生命體驗割裂開(kāi)來(lái)，把人培養成只懂得生產(chǎn)和消費的工具。完整的生命體驗能夠造就學(xué)生健康的人格，提升學(xué)生感知幸福的能力，從而促進(jìn)其認識人生的終極意義。經(jīng)常性的職業(yè)教育情境創(chuàng )設可以提升人的幸福體驗，現實(shí)的、直接的經(jīng)驗往往是震撼心靈、感知幸福的主要途徑。職業(yè)教育把當下的實(shí)習實(shí)踐和未來(lái)的事業(yè)結合起來(lái)，把學(xué)習和一生的發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，把課堂和生產(chǎn)勞動(dòng)結合起來(lái)，在教育的過(guò)程和結果中追求、創(chuàng )造和享受幸福。

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　　三、職業(yè)教育課程是體現職業(yè)教育倫理訴求的根本途徑

　　課程是職業(yè)教育教育目的依托，也是體現職業(yè)教育倫理訴求的具體途徑。對職業(yè)的文化價(jià)值認同、對職業(yè)活動(dòng)效能的理解和信念和職業(yè)活動(dòng)的情景體驗構成了職業(yè)教育課程應把握的的三個(gè)基本方面，這對于培養“準職業(yè)人”的職業(yè)幸福感，實(shí)現現代職業(yè)教育的倫理訴求具有關(guān)鍵意義。
　�。ㄒ唬�將職業(yè)的文化價(jià)值認同作為職業(yè)教育課程目標的前提
　　任何具體的職業(yè)必然植根和發(fā)展于特定的職業(yè)文化環(huán)境，通過(guò)不斷完善和建構職業(yè)符號象征系統，推動(dòng)職業(yè)的發(fā)展、成熟并成為孕育新職業(yè)的母體。職業(yè)教育根據社會(huì )職業(yè)設置課程群，將職業(yè)文化作為專(zhuān)業(yè)課程目的前提，是職業(yè)教育社會(huì )效應和倫理訴求實(shí)現的根本路徑。職業(yè)文化是指人們在長(cháng)期職業(yè)活動(dòng)中逐步形成的價(jià)值觀(guān)念思維方式、行為規范以及相應的習慣、氣質(zhì)、禮儀與風(fēng)氣，其核心內容是對職業(yè)使命、職業(yè)榮譽(yù)感、職業(yè)心理、職業(yè)規范以及職業(yè)禮儀的自覺(jué)體認和自愿遵從。職業(yè)教育課程目標規定著(zhù)“學(xué)生學(xué)習所要達到的結果”，是課程實(shí)施的“指南針”和“方向盤(pán)，課程目標的定位決定“準職業(yè)人”在今后的職業(yè)生涯發(fā)展中是否能夠為社會(huì )做出貢獻、獲取個(gè)人職業(yè)幸福感的關(guān)鍵所在。職業(yè)教育的根本道德使命是使學(xué)習者理解自己將來(lái)所從事的職業(yè)對社會(huì )的重大意義，認同職業(yè)文化進(jìn)而樹(shù)立職業(yè)自豪感和職業(yè)道德感，激發(fā)其工作的主動(dòng)性和創(chuàng )造性。當每一個(gè)人在工作世界中都認識到自身的價(jià)值，人的創(chuàng )造本能和職業(yè)情感就被激發(fā)出來(lái)，形成一套獨特的創(chuàng )造性的工作方式。因此，將職業(yè)的文化價(jià)值認同作為課程目標的前提條件，是現代職業(yè)教育為社會(huì )各個(gè)職業(yè)崗位輸送德才兼備、人格健全，具備良好的職業(yè)品質(zhì)和社會(huì )適應能力的人才的前提條件，也是解決當前畢業(yè)生就業(yè)競爭力不夠、職業(yè)崗位適應能力差、職業(yè)忠誠度不高和職業(yè)榮譽(yù)感不強等問(wèn)題的良藥。
　�。ǘ�）職業(yè)活動(dòng)效能的理解和信念置于職業(yè)教育課程的中心
　　課程是師生共同參與的意義生成與價(jià)值創(chuàng )造過(guò)程，合理的課程定位有可能挖掘出每一個(gè)學(xué)生的全部潛力。效能意味著(zhù)在達到預期效益的過(guò)程中減少或消除時(shí)間、精力、金錢(qián)和生命的浪費，職業(yè)活動(dòng)效能是從業(yè)者對于自身某種職業(yè)行為能力進(jìn)行判斷和評估，用有效的能力去工作和為健康、活躍的生活服務(wù)。職業(yè)活動(dòng)效能作為一種主體性因素，它滲透到人類(lèi)職業(yè)活動(dòng)中，并且可以通過(guò)學(xué)習來(lái)激活和加強�，F代職業(yè)教育課程運用自我效能理論來(lái)解釋人的職業(yè)行為，在尊重人、發(fā)揮人的潛力的前提條件下，干預和改變人的行為選擇�，F代職業(yè)教育的一個(gè)關(guān)鍵要素就是職業(yè)的活動(dòng)效能，它包括兩個(gè)層面的含義：一是關(guān)于職業(yè)行為過(guò)程的效能，如職業(yè)定位、職業(yè)決策、實(shí)現行為目標能力的信念；二是關(guān)于職業(yè)內容的效能，該職業(yè)所需教育程度等的信念。要在職業(yè)教育課程中體現職業(yè)活動(dòng)效能的信念，關(guān)鍵應把握好三個(gè)關(guān)鍵因素：首先，給予學(xué)習者“自由”。從“給教育自由規約種種限度”到“通過(guò)最少的制度規約限度給教育主體最大的自由”，以保持人對教育生活世界保持一種天真的開(kāi)放、好奇、探求精神。另外，樹(shù)立學(xué)習者的自信，激發(fā)其主動(dòng)學(xué)習的動(dòng)機。羅素認為：“人創(chuàng )造幸福的基本要素是沖動(dòng)和愿望。發(fā)展創(chuàng )造性沖動(dòng)，就會(huì )給人們帶來(lái)幸福，共同享有合作帶來(lái)的利益”。信心是形成自身職業(yè)行為能力效能感最重要的來(lái)源，職業(yè)教育課程應著(zhù)力消除學(xué)習者在應試教育失敗中留下的心理陰影，提供正面榜樣和積極示范，使其產(chǎn)生成功體驗。
　�。ㄈ�）職業(yè)活動(dòng)情境體驗是現代職業(yè)教育課程實(shí)施的關(guān)鍵
　　情境“意味著(zhù)在特殊性和普遍性的許多層面上，一個(gè)特定的社會(huì )實(shí)踐與活動(dòng)系統中社會(huì )過(guò)程的其他方面是具有多重的交互聯(lián)系�！鼻榫郴瘜W(xué)習模式是職業(yè)教育的本，如杜威所說(shuō)，“充分利用工業(yè)的各種因素，經(jīng)過(guò)教育改造后引入到教育中來(lái)，會(huì )使學(xué)校生活更有生氣，更富于現實(shí)意義，與校外經(jīng)驗有更密切的聯(lián)系；并且通過(guò)作業(yè)進(jìn)行的教育所結合進(jìn)去的有利學(xué)習因素比任何其他方法都要多，因而有利于改革傳統教育�！卑呀逃�者和學(xué)習者放在仿真的職業(yè)情境中，通過(guò)教育主體、教育客體和環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系來(lái)增強教育的效果。職業(yè)活動(dòng)情境體驗的課程包括三方面特征：第一，在具體情境下的實(shí)踐學(xué)習中，職業(yè)是連接知識技能的學(xué)習主體的橋梁。第二，情境體驗中，個(gè)人感知到自我的存在價(jià)值，自我的理智力量、意志的獨立與自由。第三，情境體驗是一個(gè)由“學(xué)習者共同體”所共同創(chuàng )造的氛圍，學(xué)習者個(gè)體的“自我”是一種關(guān)系的存在。個(gè)體與社會(huì )之間、個(gè)體與自然之間呈現出的是內在的而非工具的，有機的而非機械的聯(lián)系。因此，職業(yè)活動(dòng)情境體驗否定了迫使學(xué)習者成為被動(dòng)的角色的課程模式，被動(dòng)的課程方式無(wú)法提供問(wèn)題的解決方案和進(jìn)行獨立學(xué)習。情境體驗式學(xué)習解放了學(xué)生的手和腦，開(kāi)發(fā)非理性智力因素，利于隱性知識的學(xué)習，使職業(yè)教育脫離以學(xué)科內容為特征傳統教育成為獨具特色的“另一類(lèi)型教育”。
　　工具理性引起了職業(yè)教育領(lǐng)域人的價(jià)值意義的危機，它可以隨著(zhù)職業(yè)人的培養放大到社會(huì )甚至整個(gè)生態(tài)。同時(shí)，社會(huì )中蔓延工具理性也在時(shí)時(shí)威脅著(zhù)求真、求善的校園。不能不說(shuō)，工具理性危機將是職業(yè)教育發(fā)展的精神危機。如果追求人之幸福的倫理精神死了，現代職業(yè)教育也將岌岌可危。職業(yè)教育世界是一種關(guān)系世界，只有關(guān)系世界的和諧，才有生活的幸福，才能真正擁有幸福的生活。實(shí)現職業(yè)教育的倫理訴求，需要培養學(xué)習者追求、向往、創(chuàng )造幸福的意識與能力，理性和德性地把握教育實(shí)踐中的各種關(guān)系。惟其如此，現代職業(yè)教育發(fā)展之路才能成為一條和諧向善之路。

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