課程與教學(xué)理論研討論文
一、課程與教學(xué)的理論基礎
課程與教學(xué)的理論基礎是指在一些學(xué)科領(lǐng)域中影響課程目標、課程內容、課程實(shí)施和課程評價(jià)的基本理論，以及影響教學(xué)設計、教學(xué)方法和教學(xué)原則的一些基本理論。這些基本理論是確定課程與教學(xué)關(guān)系的最為有效的信息來(lái)源。其中，最有影響力的是英國學(xué)者勞頓的理論基礎界定。他明確指出課程的基礎學(xué)科包括心理學(xué)、社會(huì )學(xué)和哲學(xué)。心理學(xué)是一個(gè)綜合性的科學(xué)體系，從多角度和多層次對教學(xué)論產(chǎn)生著(zhù)影響，其理論和方法已經(jīng)成為課程與教學(xué)發(fā)展的重要基礎。發(fā)展心理學(xué)的出現和成熟對課程與教學(xué)有著(zhù)重要的貢獻。課程與教學(xué)論專(zhuān)家認為課程與教學(xué)應當建立在學(xué)生認知的基礎上，要符合學(xué)生的認知特征，與學(xué)生的認知基礎吻合。學(xué)校課程作為社會(huì )文化的組成部分，必然會(huì )受到社會(huì )政治、經(jīng)濟等方面因素的制約。教學(xué)目標的確立和教學(xué)方法的設計同樣受到社會(huì )因素的影響。隨著(zhù)我國的課程與教學(xué)改革的深入發(fā)展，我們應該深刻地認識到各國的政治和經(jīng)濟制度是不同的，應該揭示出其隱含的基本假設和價(jià)值取向，使課程與教學(xué)改革更好地根據確定的目標展開(kāi)。課程與教學(xué)受社會(huì )認知方式的影響，對教學(xué)過(guò)程、師生關(guān)系的認知受到社會(huì )學(xué)思維的制約。任何一門(mén)學(xué)科的建立都是在哲學(xué)觀(guān)念的指導下完成的。課程與教學(xué)是哲學(xué)在教學(xué)領(lǐng)域的具體化。哲學(xué)能引導和支配社會(huì )學(xué)和心理學(xué)的發(fā)展，幾乎所有學(xué)校的課程設計都隱含著(zhù)設計者的哲學(xué)思想和觀(guān)念。社會(huì )學(xué)提供社會(huì )發(fā)展、政治經(jīng)濟變革、意識形態(tài)和權力變更等方面的思想。哲學(xué)史提供知識來(lái)源、認識過(guò)程、知識類(lèi)別、價(jià)值取向等方面的觀(guān)念。心理學(xué)和社會(huì )學(xué)都來(lái)源于哲學(xué)，心理學(xué)思想和社會(huì )學(xué)思想都從哲學(xué)觀(guān)念出發(fā)，以哲學(xué)假設為基礎。
二、課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展
縱觀(guān)課程與教學(xué)思想發(fā)展的歷史，人們對教學(xué)思想的系統研究要早于對課程的研究。對教學(xué)理論的研究主要包括三個(gè)階段:古代教學(xué)經(jīng)驗總結階段、近代教育教學(xué)思想形成階段以及現代教學(xué)理論發(fā)展階段。在第一階段，古代西方的學(xué)者蘇格拉底、亞里士多德等的教學(xué)思想，中國古代董仲舒、韓愈、朱熹等的教學(xué)思想，為教學(xué)理論的不斷發(fā)展做出了重要貢獻。在第二階段，隨著(zhù)社會(huì )的進(jìn)步和科學(xué)的迅猛發(fā)展，近代教學(xué)理論逐漸形成，并且成為一個(gè)獨立的體系，對教學(xué)理論的發(fā)展與實(shí)踐產(chǎn)生了極其深遠的影響。這些理論主要包括夸美紐斯、盧梭、赫爾巴特的教學(xué)思想。其中，夸美紐斯的《大教學(xué)論》在17世紀上半期出版，系統地總結了歐洲文藝復興以來(lái)的教學(xué)經(jīng)驗，提出了廣泛普及教育的思想，構建了系統而連貫的學(xué)校教育體系，從而為現代學(xué)校教育制度的建立提供了基本理論框架。盧梭在18世紀中期進(jìn)一步發(fā)展了自然主義思想，積極倡導發(fā)現教學(xué)和活動(dòng)教學(xué)。赫爾巴特于19世紀初出版了《普通教育學(xué)》，明確提出教育學(xué)是一門(mén)科學(xué)，有著(zhù)本學(xué)科的理論基礎，并且系統提出了四階段教學(xué)過(guò)程理論，從而把知識教學(xué)與道德教育緊密統一起來(lái)，使教學(xué)論逐漸形成了自己獨立的理論體系。20世紀的教學(xué)論研究可以分為兩個(gè)方面的理論:其一是以認識論和倫理學(xué)為理論基礎，研究教學(xué)的目的、任務(wù)、原則、內容、手段方法、組織形式和教學(xué)評價(jià);其二是以心理學(xué)的研究為理論基礎，探討教學(xué)的程序、人們對課程的系統研究相對較晚。20世紀初，美國教育家博比特出版《課程》一書(shū)，這標志著(zhù)課程成為一個(gè)專(zhuān)門(mén)的研究領(lǐng)域。20世紀中期，美國課程專(zhuān)家泰勒出版了《課程與教學(xué)的基本原理》，提出并探討了四個(gè)方面的問(wèn)題:學(xué)校教育中應該實(shí)現哪些教育目標?怎樣才能保證這些教育目標的實(shí)現?如何組織教育經(jīng)驗實(shí)現教育目標?這些教育目標正在得以實(shí)現將如何確定?對于這些問(wèn)題的闡述，已經(jīng)達到了課程開(kāi)發(fā)理論的最高水平，從而標志著(zhù)課程開(kāi)發(fā)的最經(jīng)典模式的產(chǎn)生。
三、課程與教學(xué)的關(guān)系
(一)課程與教學(xué)的分離
在現代教育中存在著(zhù)的二元論思維方式，這種思維方式是造成二者分離的認識論根源。從內容與過(guò)程獨立的二元論思想出發(fā)，課程被看作學(xué)習內容或者學(xué)習教材，教學(xué)就是知識內容的傳遞過(guò)程與方法指導。教材與方法、內容與過(guò)程的關(guān)系是分離的、獨立的。內容與過(guò)程關(guān)系的這種二元論思想的實(shí)質(zhì)是把知識和知識產(chǎn)生與傳播的過(guò)程分裂開(kāi)來(lái)，使原本相互統一的整體分裂成相互獨立的兩個(gè)方面。
(二)課程與教學(xué)的整合
課程與教學(xué)的整合是指課程的內涵發(fā)生了質(zhì)的變化之后，教師和學(xué)生不再只是既定的課程計劃的實(shí)施者，而是課程的開(kāi)發(fā)者和教學(xué)的設計者。課程也不再只是制度課程，而是學(xué)生體驗課程。課程與教學(xué)過(guò)程的進(jìn)行總是包含著(zhù)對內容的某種形式的變革，這種變革是為了更好地實(shí)現社會(huì )對學(xué)校教育的美好期望，更加有效地傳遞社會(huì )希望學(xué)校所傳遞的內容。當今，課程改革的核心問(wèn)題是課程的實(shí)施問(wèn)題，而課程實(shí)施的基本途徑是教學(xué)，因此真正的課程改革也是教學(xué)改革。如果我們進(jìn)行課程改革時(shí)不更新教學(xué)觀(guān)念、不改變教學(xué)方式，課程改革就只能是流于形式的改革。課程改革與教學(xué)觀(guān)念的更新應該相輔相成。課程觀(guān)決定教學(xué)觀(guān)，決定著(zhù)教學(xué)改革的深度和廣度。教學(xué)是教師和學(xué)生共同探求新知識的過(guò)程，是課程的重要組成部分。教學(xué)與課程相互轉化、互相促進(jìn)，有機地融合為一個(gè)整體。
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