大學(xué)理論課程翻轉教學(xué)模式分析論文

　　摘要：

　　翻轉教學(xué)將學(xué)生的學(xué)習過(guò)程前置，在課堂教學(xué)中教師的角色由知識的傳授者完全轉變?yōu)檩o助者，但教學(xué)實(shí)踐發(fā)現，并不是所有的課程都適合翻轉教學(xué)模式。文章在提出現有翻轉教學(xué)模式存在主要問(wèn)題的基礎上，發(fā)揚翻轉教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)考慮理論課程教學(xué)實(shí)際情況，依托Bb網(wǎng)絡(luò )教學(xué)平臺從課前內容、課堂教學(xué)和課后考核三個(gè)方面進(jìn)行了翻轉教學(xué)模式設計，并對進(jìn)一步改進(jìn)理論課程翻轉教學(xué)模式進(jìn)行了積極思考。

　　關(guān)鍵詞：

　　翻轉課堂；Bb網(wǎng)絡(luò )教學(xué)；教學(xué)模式

　　一、翻轉式教學(xué)相關(guān)研究綜述

　　翻轉式教學(xué)又稱(chēng)翻轉課堂，是指教師創(chuàng )建視頻，學(xué)生在家中或課外觀(guān)看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業(yè)的一種教學(xué)形態(tài)。2007年美國的兩位中學(xué)教師提出“翻轉課堂”理念以來(lái)，該理念對傳統的課堂教學(xué)形成了巨大的沖擊，國內外學(xué)者對翻轉課堂的意義、翻轉式教學(xué)設計和存在問(wèn)題等方面進(jìn)行了積極探索。確立學(xué)生在教學(xué)中的主體地位是翻轉式教學(xué)的核心意義。孫雨生等[1]認為翻轉式教學(xué)可以“重排課堂內外師生教與學(xué)時(shí)間，教學(xué)設計以學(xué)生為主體、以問(wèn)題為導向，真正做到自主式、社會(huì )化、探究式學(xué)習�！蓖跫t等[2]通過(guò)對國內外翻轉課堂的案例分析后提出，翻轉課堂的核心是“實(shí)現學(xué)生的個(gè)性化教育”。學(xué)者在對翻轉課堂內容設計方面的研究中，李波[3]提出了以“教師、教學(xué)視頻、學(xué)生、家長(cháng)、網(wǎng)絡(luò )為要素”的翻轉式課堂教學(xué)模式。藍敏[4]總結了應用翻轉式課堂教學(xué)時(shí)，在課前、課堂和課后的主要工作。在對翻轉式課堂存在問(wèn)題的探討中，王紅認為“何時(shí)進(jìn)行翻轉教學(xué)，需要充分考慮學(xué)科內容適應性和學(xué)生特點(diǎn)”。王詩(shī)云等[5]探討了翻轉課堂在高校理論課程教學(xué)中的應用問(wèn)題，提出“即使該課程比較適合開(kāi)展翻轉式課堂，也不意味著(zhù)該課程的所有的教學(xué)內容均適合開(kāi)展翻轉式課堂的教學(xué)模式”的觀(guān)點(diǎn)，并提出在班級人數較少及學(xué)生基礎較好的班級開(kāi)展翻轉課堂教學(xué)會(huì )取得較好的效果。從以往研究來(lái)看，學(xué)者在肯定翻轉教學(xué)提高學(xué)生學(xué)習自主性的同時(shí)，也意識到結合課程特點(diǎn)創(chuàng )新翻轉教學(xué)模式的重要性，只有適合課程特點(diǎn)的翻轉式教學(xué)模式才能真正達到翻轉教學(xué)的根本目的。本文基于翻轉式教學(xué)理念，依托Bb網(wǎng)絡(luò )教學(xué)系統平臺提出了“半翻轉式”教學(xué)模式。并以運輸經(jīng)濟學(xué)為案例，從課前準備、課堂教學(xué)和課后作業(yè)及考核等方面系統闡述了該模式的特點(diǎn)，并對進(jìn)一步改進(jìn)運輸經(jīng)濟學(xué)教學(xué)模式進(jìn)行了積極的思考。

　　二、翻轉式教學(xué)模式在大學(xué)理論課程教學(xué)應用中存在的主要問(wèn)題

　　翻轉課堂的教學(xué)方式在提高學(xué)生學(xué)習主動(dòng)性、滿(mǎn)足學(xué)生學(xué)習中的個(gè)性化需求方面具有獨特的優(yōu)勢，但通常的翻轉課堂教學(xué)模式在大學(xué)理論課程教學(xué)應用中也存在以下幾個(gè)突出的問(wèn)題。

　�。ㄒ唬┲�識的碎片化處理一定程度上弱化了理論課程的系統性

　　為了能夠便于學(xué)生自學(xué)，翻轉教學(xué)強調對知識進(jìn)行碎片化處理，教學(xué)內容時(shí)長(cháng)不宜過(guò)長(cháng)。對知識的碎片化處理與理論課程特點(diǎn)產(chǎn)生了一定的矛盾，一般而言，理論的發(fā)展是經(jīng)過(guò)了思想、學(xué)說(shuō)階段以后逐漸發(fā)展完善成為理論。一門(mén)科學(xué)在“思想”階段，對問(wèn)題的認識和解決問(wèn)題的方法是零散、互相不聯(lián)系的�！皩W(xué)說(shuō)”階段對該門(mén)科學(xué)的認識逐漸系統化，但仍沒(méi)有形成體系。而一門(mén)科學(xué)發(fā)展為“理論”階段最顯著(zhù)的特點(diǎn)是知識的系統性和完整性，從理論來(lái)講，對該領(lǐng)域問(wèn)題的闡釋已經(jīng)形成了一套完整的具有內在聯(lián)系的有機整體。因此，大學(xué)理論課程教學(xué)中，對課程理論體系的講解和把握至關(guān)重要，因為這關(guān)系到學(xué)生對該門(mén)科學(xué)的總體把握，而掌握總體知識體系和框架對于相關(guān)理論專(zhuān)業(yè)學(xué)生未來(lái)的研究工作至關(guān)重要。因此，如何解決好兩者之間的矛盾是理論課程翻轉式教學(xué)成功實(shí)踐的關(guān)鍵。

　�。ǘ�）教與學(xué)過(guò)程的分離造成理論課程部分內容傳授缺乏合適途徑

　　翻轉課堂將教師的知識講授過(guò)程前置，學(xué)生通過(guò)觀(guān)看教學(xué)視頻和課件進(jìn)行知識學(xué)習，把原本結合在一起的教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習過(guò)程分離。教與學(xué)是一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程，雖然翻轉課堂提出教師可以利用課上時(shí)間針對學(xué)生在自學(xué)中存在的問(wèn)題進(jìn)行輔導，學(xué)生也可以在線(xiàn)上這對課程問(wèn)題對老師進(jìn)行提問(wèn)。但是，這些手段也不能夠從根本上彌補教學(xué)過(guò)程中師生互動(dòng)的缺失，在面對面的課堂教學(xué)中，教師可以根據同學(xué)對知識的理解及時(shí)調整授課方式，甚至增減部分教學(xué)內容。尤其對于大學(xué)理論課程而言，研究方法的傳授更需要良好的面對面指導和學(xué)生的實(shí)踐來(lái)實(shí)現。因此這部分內容很難在前置性教學(xué)中完成，若把這部分內容作為教師課堂輔導內容，又脫離調了研究方法所依托的知識，學(xué)生對于就事論事的講解會(huì )產(chǎn)生理解上的困難甚至厭倦。這就要求老師在吸取翻轉教學(xué)優(yōu)勢的同時(shí)，不固守翻轉課堂的成形范式，不斷探索創(chuàng )新理論課程教學(xué)方式和方法，達到高效完成理論課程教學(xué)的目的。

　�。ㄈ�）單一的課堂輔導模式無(wú)法充分發(fā)揮翻轉課堂的優(yōu)勢

　　當前翻轉課堂模式中的課堂教學(xué)，為了突出差異化教學(xué)的特點(diǎn)，教師的角色是輔導者，教師對學(xué)生提出的問(wèn)題進(jìn)行逐一解答教師，這使得課堂教學(xué)中教師往往跟隨學(xué)生的節奏進(jìn)行。事實(shí)上，學(xué)生對相同知識的理解會(huì )存在共性的問(wèn)題，有限的課堂教學(xué)時(shí)間會(huì )浪費在教師重復回答學(xué)生共性問(wèn)題中，因此過(guò)分強調差異化掩蓋了問(wèn)題的主要矛盾而無(wú)法達到提高課堂效率的效果。造成這一問(wèn)題的主要原因是確立學(xué)生在教學(xué)中的主體地位同時(shí)忽視了教師在課堂教學(xué)中的引領(lǐng)作用。每一個(gè)大學(xué)生都是一筆寶貴的資源，學(xué)生之間的團隊協(xié)作、相互學(xué)習是高等教育中最寶貴的財富，在課堂上，如何更好發(fā)揮這些資源的作用是教師應該積極思考的問(wèn)題，翻轉課堂的精髓是最大限度發(fā)揮學(xué)生學(xué)習的自主性，因此，在實(shí)踐中，教師與學(xué)生課堂地位的翻轉不應該是簡(jiǎn)單的將教師的角色讓位給學(xué)生，而是在課堂教學(xué)中教師嘗試從講授者向組織者的角色轉變，為學(xué)生搭建施展才華的舞臺，對學(xué)生的學(xué)習進(jìn)行適當的監控，于無(wú)形的管理中充分調動(dòng)學(xué)生的積極性。從這一點(diǎn)來(lái)看，改革原有的翻轉課堂內容，創(chuàng )新翻轉課堂模式是適應大學(xué)理論課程教學(xué)的根本要求。

　　三、基于Bb系統的大學(xué)理論課程翻轉教學(xué)模式創(chuàng )新

　�。ㄒ唬〣b系統對翻轉教學(xué)模式的支持

　　Blackboard網(wǎng)絡(luò )教學(xué)平臺（簡(jiǎn)稱(chēng)Bb系統）是全球用戶(hù)數最多的商業(yè)網(wǎng)絡(luò )教學(xué)平臺，目前全國多家高校利用Bb系統開(kāi)展網(wǎng)上教學(xué)活動(dòng)，Bb系統主要由課程教學(xué)信息的組織與管理模塊、課程交流模塊、課程測試模塊與系統管理組成。教師和學(xué)生可以通過(guò)校園網(wǎng)接口直接登錄Bb系統。Bb系統中的教師用戶(hù)可以對課程教學(xué)信息的組織與管理模塊進(jìn)行編輯，根據教學(xué)需要，添加相關(guān)教學(xué)內容，發(fā)布課程大綱、教學(xué)日歷、考核形式、通知公告、電子課件、課后習題等。課程交流模塊中，Bb平臺提供的互動(dòng)功能有很多，例如作業(yè)提交批改，討論區，個(gè)人博客、日志、小組文件交換等。教師可以通過(guò)對學(xué)生提交作業(yè)批改，對學(xué)生作業(yè)中存在的問(wèn)題與學(xué)生進(jìn)行留言溝通。還可以開(kāi)設討論專(zhuān)區，供學(xué)生對教師設定的題目進(jìn)行討論。課程測試模塊包括評估、評分中心、用戶(hù)和小組等內容，教師可以對學(xué)生進(jìn)行分組，針對小組或者學(xué)生個(gè)人進(jìn)行作業(yè)發(fā)布，對學(xué)生作業(yè)進(jìn)行評分，按照一定比例計入期末考核成績(jì)之中。依托Bb系統的管理功能，教師可以查看學(xué)生登錄系統信息，把握學(xué)生課前學(xué)習時(shí)間和頻率，教師可以及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習情況。

　�。ǘ�）基于Bb系統課程信息管理模塊的課前學(xué)習內容設計

　　課前學(xué)習是翻轉教學(xué)的起點(diǎn)，也是翻轉教學(xué)活動(dòng)重要支撐。與傳統翻轉教學(xué)模式不同，本文的課前學(xué)習內容設計的重點(diǎn)是資料和文獻閱讀，輔之以課程知識的預習，而這兩部分學(xué)習內容由思考問(wèn)題將其串聯(lián)起來(lái)。這部分內容的實(shí)現只需在Bb系統課程信息管理模塊中添加內容，具體分為思考問(wèn)題、課件學(xué)習以及擴展閱讀三個(gè)部分。思考問(wèn)題的選擇可以分為兩類(lèi)，一類(lèi)是針對課件內容，要求學(xué)生帶著(zhù)思考題來(lái)學(xué)習課件內容，通過(guò)對問(wèn)題的逐一回答完成對課件內容的學(xué)習和掌握。這樣學(xué)生的課前學(xué)習更加具有針對性。第二種問(wèn)題是需要運用理論知識解決的實(shí)際問(wèn)題。這類(lèi)問(wèn)題沒(méi)有標準的答案，通過(guò)對知識提前學(xué)習、資料和文獻的閱讀形成個(gè)性化的解決思路。這部分問(wèn)題的思考和解答旨在培養學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，將學(xué)生對這類(lèi)問(wèn)題的思考從自發(fā)的階段上升為自覺(jué)運用所學(xué)理論解答具體問(wèn)題的階段。課件設計不拘泥于形式，既可以是經(jīng)典的經(jīng)過(guò)碎片化處理的課件、教學(xué)視頻，也可以是傳統的課堂講授的課件內容，輔之以對教材的閱讀提示。課前對課件的學(xué)習的目的和要求是讓學(xué)生了解課堂講解的主要內容，對知識性?xún)热菽軌蚧�本掌握，基本了解課堂教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，這部分內容作為一個(gè)獨立的模塊會(huì )嵌入到課堂教學(xué)內容的設計當中。擴展閱讀是課前學(xué)習模塊的重點(diǎn)和大學(xué)理論課程翻轉教學(xué)模式的特色所在。完善的理論體系是大學(xué)理論課程的特點(diǎn)，但這也使得一些前沿的學(xué)術(shù)思想和研究方法無(wú)法被及時(shí)納入課本當中，而對前沿問(wèn)題的探索能力是大學(xué)生必須具備的，教師在教學(xué)過(guò)程中一定要注重在文獻閱讀方面引導學(xué)生。為了循序漸進(jìn)實(shí)現這一目標，教學(xué)之初可以在Bb系統中上傳教師指定的補充資料和文獻供學(xué)生閱讀，隨著(zhù)教學(xué)的進(jìn)行，逐步引導學(xué)生在學(xué)校圖書(shū)館的數據庫中學(xué)習查閱相關(guān)的文獻，最終培養學(xué)生具備獨立查閱中外文文獻的習慣和能力。

　�。ㄈ�）嵌入課前內容的互動(dòng)式課堂教學(xué)設計

　　為了解決當前翻轉教學(xué)模式中存在的問(wèn)題，大學(xué)理論課程課堂教學(xué)設計創(chuàng )新是重中之重。將課前學(xué)習內容嵌入到課堂教學(xué)環(huán)節中，采用提問(wèn)、討論、講解相結合的互動(dòng)式課堂教學(xué)模式，使課堂教學(xué)既突出學(xué)生的主體地位，又重視教師在知識體系、研究方法等方面的引領(lǐng)作用，將課堂教學(xué)設計成為一個(gè)有機的整體。嵌入課前內容的課堂教學(xué)設計是指將課前內容有機地融合到課堂教學(xué)當中。由于理論課程教學(xué)邏輯性和知識體系的完整性尤為重要，若教師只針對學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行講解必然打破理論體系的內在邏輯，教師的講解會(huì )顯得支離破碎，不利于學(xué)生的學(xué)習。但傳統的教師講學(xué)生聽(tīng)的授課模式，學(xué)生接受起來(lái)又顯得被動(dòng)從而缺乏學(xué)習的積極性。為了解決這個(gè)兩難的問(wèn)題，在課堂教學(xué)中，對學(xué)生課前準備中的第一類(lèi)問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)，由于學(xué)生課前有所準備，因此通過(guò)提問(wèn)可以完成對知識性教學(xué)內容的回顧和梳理，教師可以在對學(xué)生回答的評價(jià)中進(jìn)一步厘清知識之間的內在聯(lián)系，同時(shí)向學(xué)生闡述理論形成過(guò)程，并針對研究方法上的改進(jìn)和提高進(jìn)行講解，這樣既能夠發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習積極性又實(shí)現了研究能力培養與知識性學(xué)習的有機結合。從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，學(xué)生對基本概念和基本原理的掌握通常較好，通過(guò)課前和課堂兩輪的學(xué)習，學(xué)生大部分能夠達到掌握和運用所學(xué)基本原理的程度�；�動(dòng)式教學(xué)一方面是發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和和核心性，另一方面利用課堂教學(xué)為學(xué)生提供高效率的學(xué)習平臺�；�動(dòng)包括學(xué)生之間的互動(dòng)學(xué)習和教師與學(xué)生互動(dòng)學(xué)習兩個(gè)方面。學(xué)生間的互動(dòng)學(xué)習又分為小組內部的互動(dòng)學(xué)習和小組之間的互動(dòng)學(xué)習兩個(gè)層面。依托Bb系統，對學(xué)生進(jìn)行分組。教師提出分組原則、設定分組人數上限，由學(xué)生自由成組，小組活動(dòng)內容主要包括課前預習、課堂討論中提出統一觀(guān)點(diǎn)和課后小組作業(yè)。小組內部的同學(xué)可以利用Bb系統進(jìn)行相互討論，形成統一觀(guān)點(diǎn)以后在課堂上發(fā)布，經(jīng)過(guò)小組內部的互相學(xué)習，可以取長(cháng)補短對知識和問(wèn)題形成初步的理解和觀(guān)點(diǎn)。待到課堂上小組之間進(jìn)行討論交流的時(shí)候，同學(xué)之間可以充分吸收和借鑒其他組同學(xué)的觀(guān)點(diǎn)和先進(jìn)的研究方法，甚至對研究結論進(jìn)行相互質(zhì)疑和進(jìn)一步研討，在討論的過(guò)程中，提高同學(xué)們對問(wèn)題理解的深度。學(xué)生之間的相互學(xué)習是教學(xué)中重要的手段，頭腦風(fēng)暴可以促進(jìn)學(xué)生對問(wèn)題的理解和解決方法的探討。學(xué)生在討論過(guò)程中產(chǎn)生的新問(wèn)題和得到的結論往往是教師在備課之初始料未及的，教學(xué)相長(cháng)，教師在這個(gè)過(guò)程中一方面可以對學(xué)生進(jìn)行及時(shí)指導，另一方面也促進(jìn)了教師對教學(xué)更深入的理解。在課堂教學(xué)過(guò)程中強調問(wèn)題導向、學(xué)生主體地位的同時(shí)，為了達到教學(xué)目的和教學(xué)效果，教師對授課節奏有效地把控也是不可或缺的。課堂教學(xué)既要有清晰的教學(xué)主線(xiàn)，又要有完整的教學(xué)內容。通過(guò)課堂教學(xué)，要讓學(xué)生做到“既見(jiàn)樹(shù)木，又見(jiàn)森林”，學(xué)生既具有主動(dòng)探索知識體系內的難點(diǎn)和重點(diǎn)的動(dòng)力和能力，又能夠對知識體系脈絡(luò )有清晰的認識，對前沿問(wèn)題具有獨立的思考。

　�。ㄋ模┮劳蠦b系統評估模塊的課后考核內容設計

　　從作業(yè)形式上來(lái)看，采取個(gè)人考核和小組考核相結合的方式。利用Bb系統設計作業(yè)發(fā)布模塊，針對作業(yè)特點(diǎn)，需要小組協(xié)作完成的作業(yè)在Bb系統中針對小組發(fā)布，組內成員協(xié)調各自分工，在最后成果中標示清楚，小組作業(yè)成績(jì)構成中，80%為小組整體成果得分，20%為個(gè)人分工部分得分。需要個(gè)人單獨完成的作業(yè)在Bb系統中針對個(gè)人發(fā)布。依托Bb系統中的作業(yè)發(fā)布板塊，對學(xué)生小組或者個(gè)人發(fā)布相關(guān)作業(yè)信息、作業(yè)評分標準、設定作業(yè)初稿提交時(shí)間限制。學(xué)生上交作業(yè)初稿后，教師在系統中進(jìn)行批改，針對作業(yè)中存在的問(wèn)題，教師可以在提交作業(yè)的頁(yè)面留言中反饋給學(xué)生，以便于學(xué)生及時(shí)掌握研究中存在的問(wèn)題，并對問(wèn)題進(jìn)行更正和改進(jìn)。針對老師的修改意見(jiàn)，學(xué)生在規定的時(shí)限內提交修改后的作業(yè)終稿。通過(guò)這樣的修改和教師與學(xué)生及時(shí)的溝通，學(xué)生能夠更直觀(guān)認識到自己研究和寫(xiě)作中存在的問(wèn)題，對學(xué)生研究能力的培養是非常有幫助的。

　　四、結束語(yǔ)

　　運用翻轉教學(xué)理念對理論課程教學(xué)進(jìn)行改革，其目的是能夠進(jìn)一步提高學(xué)生在學(xué)習中的主動(dòng)性，但是理論課程學(xué)習強調知識學(xué)習與研究方法學(xué)習并重，當前的翻轉教學(xué)模式并不能完全適應大學(xué)理論課程教學(xué)要求。本文充分吸收翻轉教學(xué)的精髓，同時(shí)考慮大學(xué)理論課程特點(diǎn)提出的翻轉教學(xué)模式創(chuàng )新關(guān)鍵點(diǎn)主要有以下三個(gè)方面，一是課前內容設計從傳統的知識學(xué)習轉變?yōu)橹匾曎Y料和文獻閱讀；二是突出學(xué)生主體地位的同時(shí)重視教師的作用，在課堂教學(xué)中教師從講授者并不是轉變?yōu)樽冯S者，而是課堂的組織者和管理者，對課堂內容進(jìn)行更精細化設計，在課堂教學(xué)中發(fā)揮服務(wù)和監管作用；三是科學(xué)設計課后考核內容，運用互動(dòng)平臺及時(shí)反饋學(xué)生作業(yè)信息，提高教學(xué)效果。

　　參考文獻:

　　[1]孫雨生，程亞南，朱禮軍.基于MOOC的高校教學(xué)模式構建研究[J].遠程教育雜志，2015（3）：65-71.

　　[2]王紅，趙蔚，孫立會(huì )，等.翻轉課堂教學(xué)模型的設計[J].現代教育技術(shù)，2013，23（8）：5-6.

　　[3]李波，等.基于活動(dòng)理論的翻轉式課堂教學(xué)模式的研究[Z].

　　[4]藍敏.科技展望.2014（14）：71.

　　[5]王詩(shī)云，王莉，王利巖.“數學(xué)模型”課程中實(shí)行“翻轉式課堂”的探索[J].高教學(xué)刊，2015，16：44-45.

【大學(xué)理論課程翻轉教學(xué)模式分析論文】相關(guān)文章：

大學(xué)英語(yǔ)翻轉課堂教學(xué)模式的利與弊論文02-16

小學(xué)德育教學(xué)模式分析論文03-09

基于翻轉課堂的高級英語(yǔ)教學(xué)模式研究論文03-09

淺談?dòng)行дn堂教學(xué)模式的教育理論論文03-22

課程與教學(xué)理論研討論文03-01

小學(xué)體育創(chuàng )新教學(xué)模式分析論文02-18

現代光學(xué)實(shí)驗教學(xué)模式分析論文02-13

小學(xué)數學(xué)分層教學(xué)模式分析論文01-01

工學(xué)交替教學(xué)創(chuàng )新模式分析論文02-26