工學(xué)交替教學(xué)創(chuàng )新模式分析論文
一、構建以工作導向為主體的模塊化課程體系
學(xué)生在校學(xué)習的主要的途徑還是通過(guò)課堂的教學(xué)來(lái)實(shí)現的，課程模式是職教課程論學(xué)科建設的重要標志�，F有職業(yè)教育模式之下學(xué)生反映最強烈的是學(xué)非所用，學(xué)用脫節。在學(xué)校所學(xué)的不能在實(shí)踐中起到理論指導作用，在實(shí)踐中要用到的相關(guān)知識在學(xué)校的教學(xué)中又沒(méi)有學(xué)到。因此，學(xué)生在課堂學(xué)習中調動(dòng)不起積極性，學(xué)得沒(méi)勁；在實(shí)踐鍛煉的崗位中感受不到理論的指導作用，將自己純粹地定位于生產(chǎn)一線(xiàn)的打工仔，干得勉強。工學(xué)交替模式可以通過(guò)構建以工作導向為主體的模塊化課程體系從理論體系上探索解決教學(xué)與實(shí)踐脫節問(wèn)題的對策。模塊化課程體系與傳統課程體系相比，它以工作(崗位)的實(shí)際需要為出發(fā)點(diǎn)，構建一個(gè)以工作導向為主體的教學(xué)體系。它不苛求每門(mén)課程的學(xué)科內在理論體系的完整性，而是要求對相關(guān)的職業(yè)或崗位進(jìn)行市場(chǎng)調研，了解相關(guān)的能力要求，進(jìn)而進(jìn)行課程的設置與課時(shí)的安排。工學(xué)交替模式從整體上是要求按照企業(yè)特別是企業(yè)相關(guān)崗位的要求來(lái)組織教學(xué)的，與模塊化體系從職業(yè)分析、工作分析著(zhù)手是一脈相承的。由企業(yè)參與，共同制定教學(xué)計劃，與模塊化課程體系從專(zhuān)業(yè)市場(chǎng)調研入手相比，更有近水樓臺先得月的得天獨厚優(yōu)勢，勢必使該課程可以與工作實(shí)踐緊密結合。在開(kāi)發(fā)模塊化課程體系的構建過(guò)程中，專(zhuān)業(yè)教師應該與企業(yè)相關(guān)管理人員和生產(chǎn)技術(shù)人員共同探討、謀劃并按照職業(yè)分析→工作分析→專(zhuān)項能力分析→教學(xué)分析→教學(xué)設計與開(kāi)發(fā)→教學(xué)實(shí)施六個(gè)步驟有序進(jìn)行。在構建模塊化課程體系中，必須貫穿以下理念：培養目標是工作崗位的需要，而不是學(xué)科系統；教學(xué)的起點(diǎn)不是基礎基本相同的班級，而是能力各異的群體；教學(xué)內容是專(zhuān)項能力，而不是系統知識。教學(xué)材料不是集體的需要，而是因人而異；教學(xué)的主要形式不是課堂，而是職業(yè)環(huán)境；教師的作用主要不是課堂講授，而是現場(chǎng)指導；教學(xué)評價(jià)主要不是期末反饋，而是模塊反饋。
二、實(shí)施集成式教學(xué)模式
工學(xué)交替模式下學(xué)生是以一定周期在企業(yè)與學(xué)校間輪換進(jìn)行理論學(xué)習與專(zhuān)業(yè)實(shí)訓。如果按傳統的以學(xué)期為單位來(lái)編制課程計劃，組織實(shí)施教學(xué)，勢必使學(xué)習環(huán)節出現脫節，不能適應工學(xué)交替的實(shí)際需要。集成式教學(xué)模式是指按照一定的教學(xué)目的和要求，將一些相關(guān)聯(lián)的課程在一個(gè)較短的周期集中在一起完成。這種模式在職業(yè)培訓中已經(jīng)早就用到，但在學(xué)歷教育中還比較少見(jiàn)。其實(shí)，它既有職業(yè)培訓的成功經(jīng)驗作鋪墊，能夠達到相應的功效，且符合艾賓浩斯的遺忘曲線(xiàn)規律。事實(shí)證明，將一些課程開(kāi)設的時(shí)間越長(cháng)，所掌握的知識也并不見(jiàn)得會(huì )遞增，而集中在一個(gè)較短的周期內，學(xué)生所接觸的相關(guān)知識和術(shù)語(yǔ)會(huì )比較頻繁，能夠促進(jìn)記憶，也方便掌握。在工學(xué)交替實(shí)施過(guò)程中，集成式教學(xué)模式還方便于學(xué)校根據企業(yè)實(shí)際情況和需要的變化，靈活地調整一些教學(xué)課程和教學(xué)內容，方便于對一些必修課程的集中安排，如在二年二期可以集中安排學(xué)生進(jìn)行職業(yè)資格或專(zhuān)業(yè)技能等級的考證課程的學(xué)習與輔導。此外，還方便于“雙師型”教師的培養和駐廠(chǎng)教師的安排。以往按學(xué)期安排課程，教師是一個(gè)蘿卜一個(gè)坑，從期初教到期末，根本不可能抽出時(shí)間組織教師到企業(yè)一線(xiàn)進(jìn)行實(shí)踐鍛煉。集成式教學(xué)模式下，教師完成某個(gè)周期的教學(xué)任務(wù)后，完全可以擠出一定的時(shí)間深入企業(yè)一線(xiàn)了解專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現狀，教師也可以根據學(xué)校的安排，隨同學(xué)生駐廠(chǎng)進(jìn)行生活指導和學(xué)習指導。
三、形成講義式教案和校本電子教材
面向市場(chǎng)辦學(xué)是職業(yè)學(xué)校存在和發(fā)展的生命線(xiàn)。由于受慣性思維影響，一套教材便是一門(mén)課程，一門(mén)課程必須緊緊圍繞教材組織教學(xué)，教師習慣于按所選教材組織內容授課，不善于研究授課內容在專(zhuān)業(yè)培養目標中的作用，這是職業(yè)學(xué)校目前教學(xué)過(guò)程中的通病。但是，目前職業(yè)學(xué)校的教材在編寫(xiě)過(guò)程中大都還在過(guò)份地追求學(xué)科內在的系統性和理論的完整性，再加上學(xué)校教育滯后性的特點(diǎn)，使職業(yè)學(xué)校的教育很難與社會(huì )需要完全合拍，最終以犧牲學(xué)生職業(yè)能力的培養為代價(jià)。就職業(yè)學(xué)校而言，無(wú)論是對教師還是對學(xué)生，從嚴格意義上來(lái)說(shuō)都不應該采用教材一說(shuō)，而只應該有教學(xué)參考書(shū)或教學(xué)指南之說(shuō)。只有這樣，才能使教師和學(xué)生擺脫教材學(xué)科體系的束縛，擺脫條條框框的束縛，根據社會(huì )需求組織教學(xué)活動(dòng)。工學(xué)交替模式下對教師教學(xué)的要求，最基本的要求便是從教案入手，打破單一的教材體系的束縛，形成講義式教案。講義式教案必須體現教師對相關(guān)教材的整合能力。教師必須根據學(xué)校課程課時(shí)安排的實(shí)際需要和學(xué)生的具體情況，對相關(guān)內容進(jìn)行適度的調整，既包括對部分學(xué)生難以理解、消化和相對次要內容的壓縮，也包括根據學(xué)生和企業(yè)實(shí)際崗位知識需要，對教材沒(méi)有講透的知識和技能進(jìn)行深化和擴充，還包括對同類(lèi)教材相關(guān)內容進(jìn)行整合。整合結果直接影響講什么以及怎么講的問(wèn)題。講義式教案必須體現教師對社會(huì )新需求的納新能力。教師的納新能力不僅表現為對企業(yè)要求的融合，對專(zhuān)業(yè)新技術(shù)、新工藝、新方法、新知識的接納，還表現為對企業(yè)文化、經(jīng)營(yíng)理念等多方面知識的接納，使學(xué)生在學(xué)習的過(guò)程中，全息接納和感受企業(yè)氛圍，加強對職業(yè)的認同，增強學(xué)習的動(dòng)力。在課程教學(xué)的實(shí)際過(guò)程中，便體現為注重將課程教學(xué)與社會(huì )實(shí)際需求緊密結合。講義式教案必須體現教師對教學(xué)內容的置換能力。同一門(mén)課程不同版本的相關(guān)教材，編寫(xiě)者對相關(guān)知識的側重點(diǎn)會(huì )有不同，對不同專(zhuān)業(yè)的要求也有不同，與使用者學(xué)校、學(xué)生的實(shí)際情況更會(huì )存在較大的差距。教師不能滿(mǎn)足于教材既定的內容和教學(xué)方式，而應該對內容進(jìn)行“置換盤(pán)活”，將教學(xué)方法進(jìn)行更新，有選擇性地通過(guò)各種方式或途徑將艱澀難懂的內容置換為易學(xué)易懂的內容，將偏多難懂的理論知識，置換為學(xué)生易學(xué)易懂的直觀(guān)性或可操作性強的實(shí)習實(shí)訓內容。在專(zhuān)業(yè)課教案由教師集體開(kāi)發(fā)成講義式教案，教師共享資源的過(guò)程中，為了方便教學(xué)，還可以要求教師采用多媒體制作技術(shù)開(kāi)發(fā)校本電子素材，以圖片、現場(chǎng)錄像、實(shí)例分析等為主，形成實(shí)用性較強的電子校本教材。
四、形成以專(zhuān)業(yè)主講教師為班主任的班級管理格局
班主任是班級最直接的、核心的管理者。以文化基礎課教師擔任班主任或設立專(zhuān)職班主任的管理形式從整體而言效果不理想，班主任成為管、卡的代名詞，親和力和溝通力不夠。以就業(yè)為導向的職業(yè)教育體制，落實(shí)到班級管理上來(lái)，應該在思想品德素質(zhì)全面提高時(shí)，以職業(yè)技能培養作為關(guān)鍵載體，班主任應該在學(xué)生的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和職業(yè)生涯的引導方面起到關(guān)鍵作用。親其師，才能信其道。班主任在學(xué)生中如具有人格魅力和專(zhuān)業(yè)權威，將潛移默化地影響學(xué)生的整個(gè)職業(yè)生涯的發(fā)展。在工學(xué)交替模式的實(shí)施過(guò)程中，將每個(gè)班級的班主任都配備為業(yè)務(wù)能力較強、敬業(yè)精神較強、深受學(xué)生喜歡的專(zhuān)業(yè)教師。在教學(xué)任務(wù)的安排中，實(shí)行專(zhuān)業(yè)主講教師制度，原則上每個(gè)班級的核心專(zhuān)業(yè)課程以班主任，也即專(zhuān)業(yè)主講教師的教授為主（平行班級的班主任相互間在專(zhuān)業(yè)課程的教學(xué)中則有一定的交叉，其目的是為了防止一位教師在一天多次出現在同一個(gè)班級，引起學(xué)生的視覺(jué)疲勞和心理對抗。）當學(xué)生根據教學(xué)計劃的安排，需要離開(kāi)學(xué)校到相關(guān)的企業(yè)進(jìn)行頂崗實(shí)習實(shí)訓鍛煉時(shí)，專(zhuān)業(yè)主講教師也隨班進(jìn)駐企業(yè)，負責學(xué)生的日常生活的管理和專(zhuān)業(yè)教學(xué)實(shí)踐的指導和疑難解答。專(zhuān)業(yè)主講教師為班主任制度的確立，使其既有效地履行了班主任的職責，又實(shí)實(shí)在在地承擔了專(zhuān)業(yè)教師的職責。首先，實(shí)現了對學(xué)生的全面了解、有效溝通。專(zhuān)業(yè)主講教師不僅從班主任的角度通過(guò)日常生活、學(xué)習對學(xué)生的學(xué)習態(tài)度、行為習慣、心理狀態(tài)等進(jìn)行了必要的了解，更重要的是作為專(zhuān)業(yè)教師還能夠對班級每個(gè)學(xué)生專(zhuān)業(yè)的發(fā)展狀況了如指掌，便于有的放矢、因材施教，從而有利于增強學(xué)生的學(xué)習興趣和學(xué)習動(dòng)力。其次，使專(zhuān)業(yè)教師能夠及時(shí)地把握專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向，及時(shí)地調整專(zhuān)業(yè)教學(xué)計劃，更新專(zhuān)業(yè)教學(xué)內容，實(shí)現教學(xué)與實(shí)際需求的有效對接。專(zhuān)業(yè)主講教師承擔班主任的職責，從全班學(xué)生前途的考慮應該關(guān)注專(zhuān)業(yè)的發(fā)展，而能夠駐廠(chǎng)實(shí)踐，了解專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新動(dòng)向，也為其對專(zhuān)業(yè)的改造提供了機會(huì )。最后，方便于駐廠(chǎng)學(xué)生的管理。專(zhuān)業(yè)主講教師基于平常對學(xué)生的了解，能夠在學(xué)生駐廠(chǎng)期間根據其以往表現進(jìn)行及時(shí)提醒和心理疏導，防患于未然。還能配合企業(yè)相關(guān)技術(shù)人員，對學(xué)生在生產(chǎn)實(shí)踐過(guò)程中對工藝與技能方面的疑問(wèn)進(jìn)行及時(shí)引導與解答。教學(xué)是任何一所學(xué)校的生命線(xiàn)，管理是促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高的重要手段，抓好了教學(xué)與管理這兩個(gè)重要環(huán)節，也就如同抓住了矛盾的主要方面，把握了事物的本質(zhì)，能夠促進(jìn)工學(xué)交替模式的穩健發(fā)展。
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