第二外語(yǔ)教學(xué)中行動(dòng)研究模式的應用論文

　　一、引言

　　近年來(lái)，隨著(zhù)外語(yǔ)教學(xué)理念的不斷更新、發(fā)展和完善，教師的角色已經(jīng)由純粹的言語(yǔ)知識傳播者，逐漸轉變?yōu)閷W(xué)習的組織者、方向的規劃者、資源的開(kāi)發(fā)者和探索的協(xié)作者�；�于開(kāi)放性的課堂交互理論，作為學(xué)生最重要的互動(dòng)對象，外語(yǔ)教師應以實(shí)踐和反思為途徑，調整心態(tài)、意識與對學(xué)生的期待，增強教學(xué)與研究結合的理念，重新審視和反思教學(xué)環(huán)節中的實(shí)際問(wèn)題，實(shí)現語(yǔ)言教學(xué)質(zhì)量的提升及專(zhuān)業(yè)技能的可持續發(fā)展。在這樣的背景環(huán)境下，行動(dòng)研究模式的應用為教師教育教學(xué)能力的進(jìn)一步完善提供了有效路徑。

　　二、行動(dòng)研究的概念及內涵

　　行動(dòng)研究是在實(shí)際情景中，由實(shí)際工作者和專(zhuān)家共同合作，針對實(shí)際問(wèn)題提出改進(jìn)計劃，通過(guò)在實(shí)踐中實(shí)施、檢驗及修正而獲得研究結果的一種研究方法。這一概念最早出現在美國，由社會(huì )心理學(xué)家勒溫提出。２０世紀５０年代起，行動(dòng)研究模式在教育領(lǐng)域得到推廣，提倡教師不斷改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)批判和修正不斷地提高對教育實(shí)踐情境的理解水平。作為社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)行為是不間斷的動(dòng)態(tài)重構過(guò)程，教育研究課題源自實(shí)際需求，“行動(dòng)”與“研究”密不可分。其宗旨在于以反思為中心，聚焦疑問(wèn)與困惑，監控教學(xué)過(guò)程；通過(guò)定性分析與定量研究的結合，拓展知識結構的廣度與深度，為教學(xué)對象提供恰當的反饋和評估，達到豐富和完善教學(xué)策略、調動(dòng)實(shí)踐者的主觀(guān)能動(dòng)性及創(chuàng )造力的目的。教育行動(dòng)研究理念賦予教師教育實(shí)踐者和研究參與者的雙重身份，提倡教師深化對教學(xué)實(shí)踐的理性認識，將行動(dòng)研究作為自我發(fā)展的重要途徑。對于作為文化載體、以應用為目標的語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)而言，基于其社會(huì )性、開(kāi)放性、情境化等特征，教師更應承擔起研究者的角色，堅持行動(dòng)和研究的有機結合。從方法論角度闡釋?zhuān)�教學(xué)活動(dòng)設計需遵循以學(xué)生為中心的基本原則，盡可能精準地定位學(xué)生的需求，并以此為依托，關(guān)注語(yǔ)言交際功能，探索對知識體系建構產(chǎn)生影響的主客觀(guān)因素，聚焦個(gè)體習得機制的差異，突出層次性、循環(huán)性、科學(xué)性和靈活性原則，發(fā)掘語(yǔ)言學(xué)習的規律及實(shí)用價(jià)值，體現其作為一門(mén)應用性學(xué)科的特征。

　　三、行動(dòng)研究的具體實(shí)施

　　教學(xué)反思是對教學(xué)實(shí)踐賦予意義的過(guò)程，行動(dòng)研究圍繞這一核心，監控語(yǔ)言習得過(guò)程中的自變量元素及其表現形式，針對學(xué)生具體需求展開(kāi)診斷性分析，構建教學(xué)的良性動(dòng)態(tài)循環(huán)。以筆者從事的法語(yǔ)教學(xué)為例（對象為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)三、四年級本科生），法語(yǔ)作為學(xué)習者的第二外語(yǔ)，受到起點(diǎn)低、周期短、教材單一等不利因素影響，語(yǔ)言基礎整體處于相對弱勢；此外，在大班教學(xué)模式下，學(xué)生長(cháng)時(shí)間處于被動(dòng)的接受狀態(tài)，缺乏相應的自主交流環(huán)境和技巧訓練。為了能夠在較短的學(xué)習周期內，從零起點(diǎn)起步構建完整的語(yǔ)言體系，同時(shí)又給予每位學(xué)生表達和發(fā)揮的空間，保持其對語(yǔ)言的興趣和熱情，可以借鑒行動(dòng)研究的思想，結合外語(yǔ)學(xué)習的特征和規律，通過(guò)調查歸因、實(shí)證觀(guān)測、評估分析等手段的整合，轉變教學(xué)組織模式，將語(yǔ)言習得轉變?yōu)槌錆M(mǎn)活力的行動(dòng)過(guò)程。鑒于客觀(guān)條件限制，第二外語(yǔ)的教學(xué)活動(dòng)并非線(xiàn)性發(fā)展的過(guò)程，具有一定的復雜性、易變性及不可預測性，需要針對特定環(huán)境中的特定問(wèn)題展開(kāi)研究。在教學(xué)實(shí)踐中，通過(guò)觀(guān)察和交流，筆者了解到，學(xué)生在習得過(guò)程中遇到的最大障礙源自語(yǔ)法體系，尤其以時(shí)態(tài)知識為代表。在進(jìn)入過(guò)去時(shí)態(tài)的學(xué)習階段后，學(xué)習者普遍反映難度較大，錯誤率升高，信心易受動(dòng)搖。對于這一問(wèn)題，筆者遵循以下方案設置行動(dòng)研究框架，調節時(shí)態(tài)規則教學(xué)模式，探討和總結這一理念的應用對于語(yǔ)言教學(xué)的價(jià)值意義。

　�。ㄒ唬┟魑鷨�(wèn)題

　�。保�探討問(wèn)題實(shí)質(zhì)根據經(jīng)驗性學(xué)習理論的觀(guān)點(diǎn)，個(gè)體的問(wèn)題感是促使行為發(fā)生有效、持久變化的根源。教育行動(dòng)研究屬于負反饋類(lèi)型，其主體是教師，而起點(diǎn)和前提則是問(wèn)題癥結的發(fā)現，即教師必須有意識地關(guān)注和觀(guān)察課堂上所出現的情況，構筑相應的因果關(guān)系鏈。大部分法語(yǔ)初學(xué)者面對繁復的時(shí)態(tài)規則，缺乏靈活的辨析及應答技巧，難以融入知識體系，學(xué)習效果不明顯，未能達到大綱所提出的“熟練掌握并運用”的要求。動(dòng)詞屬于句式結構的核心成分，時(shí)態(tài)變位承載著(zhù)重要的語(yǔ)義和語(yǔ)法功能，如不加強針對性訓練，這一薄弱的基礎環(huán)節將對敘事性素材的閱讀速度、聽(tīng)力理解策略及篇章翻譯、寫(xiě)作等綜合技能產(chǎn)生負面影響。

　�。玻�初步調查，收集信息筆者選取本校２０１１級本科英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生（共２３人）作為調查對象，將教材中收錄的法語(yǔ)過(guò)去時(shí)態(tài)知識設定為研究目標，收集統計口頭表達、書(shū)面作業(yè)、課堂測驗及期末考試中的相關(guān)數據，輔以問(wèn)卷調查的形式，進(jìn)行定性分析。結果表明，在第二外語(yǔ)時(shí)態(tài)知識習得過(guò)程中，主要影響因子大致分布于信息處理、結構轉換及語(yǔ)境辨識幾個(gè)模塊中。

　�。常�提出對該問(wèn)題的假設性分析針對學(xué)生在時(shí)態(tài)學(xué)習中遇到的困難，結合調查分析的結果，筆者初步推斷，問(wèn)題根源首先在于學(xué)生受母語(yǔ)思維模式的慣性影響，對動(dòng)詞性質(zhì)把握不準，易模糊趨向及非趨向性動(dòng)詞、延續性及非延續性動(dòng)詞的概念界限，影響辨識和選擇；其次，學(xué)生未能形成結合語(yǔ)境進(jìn)行推斷的習慣，常忽略上下文間的意義關(guān)聯(lián)或時(shí)間狀語(yǔ)等明顯的時(shí)態(tài)坐標；再次，由于各時(shí)態(tài)變化規則的差異，學(xué)生缺乏記憶技巧指導，在助動(dòng)詞構成及詞根、詞綴的配合等方面易出現失誤；最后，部分學(xué)生對于句式成分觀(guān)察不細致，動(dòng)詞變位形式雖然組織正確，但卻未能與充當主語(yǔ)的名詞或人稱(chēng)代詞相互對應。

　�。ǘ�）擬定對策

　　基于以上剖析，為引導學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言結構、形式和意義，建立對于法語(yǔ)過(guò)去時(shí)態(tài)的清晰認識，準確應用規則，我們從細節切入，擬定了如下調控策略：

　�。保畽M向對比，實(shí)現語(yǔ)言之間的正遷移作為初學(xué)者，學(xué)生要理清法語(yǔ)各時(shí)態(tài)間的關(guān)系，必然存在一定的難度。但從另一個(gè)角度分析，其英語(yǔ)優(yōu)勢又為第二外語(yǔ)的習得夯實(shí)了根基。英法兩種語(yǔ)言同屬印歐語(yǔ)系，經(jīng)過(guò)長(cháng)期相互滲透的過(guò)程，在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法體系上均存在共性，這為進(jìn)行橫向對比教學(xué)提供了前提條件。語(yǔ)言是相通的，語(yǔ)言學(xué)習也是相通的，對比分析的邏輯思維模式建立在兩種語(yǔ)言共通的基礎之上。第一外語(yǔ)學(xué)習過(guò)程中，在閱讀、寫(xiě)作等各項語(yǔ)言表達技能上所累積的規律可作為借鑒，對二語(yǔ)習得產(chǎn)生積極影響，即學(xué)習一種語(yǔ)言獲得的知識經(jīng)驗、學(xué)習技能和策略認知結構會(huì )自覺(jué)或不自覺(jué)地遷移到另一種語(yǔ)言的學(xué)習過(guò)程中。教師應以英法語(yǔ)言之間的系列共同點(diǎn)作為突破，引導學(xué)生進(jìn)行有效的語(yǔ)際轉換，建立聯(lián)系，實(shí)現語(yǔ)言表征的共享，以激發(fā)正遷移的積極效應，鞏固教學(xué)內容。觀(guān)察分屬兩種語(yǔ)言的過(guò)去時(shí)態(tài)形式，可借助圖２的時(shí)間軸模式，從意義和結構角度分別提煉出二者間的相互對應關(guān)系。例如，法語(yǔ)中的復合過(guò)去時(shí)和英語(yǔ)中的現在完成時(shí)均用以描述過(guò)去已經(jīng)完成、其結果對現在產(chǎn)生一定影響的動(dòng)作，且二者都由助動(dòng)詞＋過(guò)去分詞組合構成，以此作為產(chǎn)生正遷移的媒介，可充分調動(dòng)學(xué)生已建立的第一外語(yǔ)知識儲備，化解難點(diǎn)，達到加深對第二外語(yǔ)理解和掌握的目的。

　�。玻�縱向聯(lián)系，發(fā)揮關(guān)聯(lián)記憶的優(yōu)勢根據大綱要求，在第二外語(yǔ)教學(xué)周期內，學(xué)生需掌握的法語(yǔ)過(guò)去時(shí)態(tài)包括復合過(guò)去時(shí)、未完成過(guò)去時(shí)、愈過(guò)去時(shí)、簡(jiǎn)單過(guò)去時(shí)和過(guò)去將來(lái)時(shí)等。機械單一的講解和練習模式難以幫助學(xué)生掌握辨析規則，易產(chǎn)生混淆。在教育行動(dòng)研究思想指導下，關(guān)聯(lián)記憶機制可以作為時(shí)態(tài)教學(xué)革新的實(shí)驗模式，深入本質(zhì)，對時(shí)態(tài)脈絡(luò )展開(kāi)梳理和分類(lèi)，系統地修正信息干擾所引發(fā)的認知偏差。首先，按照結構特征，引導學(xué)生將所有過(guò)去時(shí)態(tài)明確歸納為簡(jiǎn)單時(shí)態(tài)及復合時(shí)態(tài)兩大類(lèi)別，以強化印象，有效避免助動(dòng)詞、詞綴的疏漏或誤用；其次，聚焦復合時(shí)態(tài)的兩處主要變位難點(diǎn)，即助動(dòng)詞的選擇和過(guò)去分詞的配合。遵循圖３流程，要求學(xué)生通過(guò)對具體示例的觀(guān)摩，總結和辨識助動(dòng)詞ａｖｏｉｒ及êｔｒｅ使用原則，并以此為基礎，進(jìn)一步探索和提煉過(guò)去分詞的性數配合規律，在幫助學(xué)生內化時(shí)態(tài)知識的同時(shí)，充分鍛煉其分析、判斷、釋義和概括等綜合運用語(yǔ)言的能力。

　�。常�培養語(yǔ)境意識，辨析時(shí)態(tài)配合規律語(yǔ)言與環(huán)境是密不可分的，孤立的詞句只有在融入語(yǔ)境背景之后才被賦予真正的意義。語(yǔ)境意指言語(yǔ)片段中的語(yǔ)義照應關(guān)系，需在此框架內定位時(shí)態(tài)坐標、把握配合規則，確保篇章結構的邏輯性和連貫性。我們選取以下主從復合句作為解析示例：Ｈｉｅｒ，ｉｌ ｐｌｅｕｖａｉｔ ｑｕａｎｄ ｊｅ ｓｕｉｓ ｐａｒｔｉ．（昨天，我出發(fā)的時(shí)候正在下雨）。首先，讓學(xué)生明白時(shí)間狀語(yǔ)ｈｉｅｒ作為標志性信號，將話(huà)語(yǔ)時(shí)態(tài)基調定位為過(guò)去時(shí)，為時(shí)態(tài)選擇提供了關(guān)鍵依據；其次，引導學(xué)生辨析當前語(yǔ)境下兩個(gè)動(dòng)作，即ｐｌｅｕｖｏｉｒ（下雨）和ｐａｒ－ｔｉｒ（出發(fā)）之間的語(yǔ)義邏輯關(guān)系，以此為參照，闡釋文中未完成過(guò)去時(shí)及復合過(guò)去時(shí)相互間的搭配策略。由此，通過(guò)“架橋方式”，幫助學(xué)生在思維中建立起語(yǔ)言知識與上下文語(yǔ)境間的聯(lián)系，有利于他們梳理信息層次，明晰語(yǔ)法特征，理解作者意圖，進(jìn)而領(lǐng)悟語(yǔ)句內涵，掌握時(shí)態(tài)搭配規律。

　�。ㄈ�）行動(dòng)干預，結果分析

　　通過(guò)前期準備階段的工作，我們已明確了問(wèn)題的本質(zhì)和原因，夯實(shí)了展開(kāi)實(shí)證研究的基礎。以上述策略思路為大綱，我們從第三學(xué)期起，為學(xué)生制定了為期１０周、共計４０學(xué)時(shí)的教學(xué)行動(dòng)研究計劃，在不影響正常進(jìn)度的前提下，將試行方案置于教學(xué)實(shí)踐中加以驗證，圍繞意義關(guān)系、變位規則等不同主題模塊有側重性地設計課堂訓練，定期收集學(xué)生反饋，記錄及比對數據資料，通過(guò)形成性評價(jià)和總結性評估結合的形式監控教學(xué)效果。對調查和測試結果的定量研究表明，行動(dòng)研究機制下的語(yǔ)言教學(xué)環(huán)境產(chǎn)生有價(jià)值的實(shí)質(zhì)性變化，學(xué)生在時(shí)態(tài)知識的理解和運用技巧方面均有不同程度的提高，整體錯誤率顯著(zhù)下降。大部分學(xué)生反映，得益于正遷移的良好效應，增強了全局觀(guān)和解析、應變的技能，時(shí)態(tài)線(xiàn)索梳理清晰，降低了動(dòng)作順序混淆的幾率；而規則體系的分類(lèi)構建則完善了對變位形式的精加工策略，有效避免了助動(dòng)詞或詞綴的混用，深化了對細節的把控能力。

　　四、思考與啟示

　　以實(shí)踐中的問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，遵循預測分析、調控應變及總結評價(jià)等步驟，教育行動(dòng)研究致力于審視、追問(wèn)與探究教學(xué)中存在的實(shí)際問(wèn)題，其應用對于轉變教學(xué)理念、提高教學(xué)質(zhì)量、推動(dòng)教育改革具有重要作用。

　�。ㄒ唬┐龠M(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展

　　發(fā)展意味著(zhù)變革，成為研究者是教師專(zhuān)業(yè)化的有效途徑和標志之一。源于自身解惑的需要，通過(guò)在實(shí)際教育教學(xué)情境中進(jìn)行的行動(dòng)研究，教育工作者能夠獲得對教學(xué)模式的理性認識和正確評價(jià)，踐行創(chuàng )新與發(fā)展的教學(xué)理念，體會(huì )教育的意義及自身存在的價(jià)值�；�于語(yǔ)言習得的多元化特征，在發(fā)現和解決問(wèn)題的過(guò)程中，外語(yǔ)教師可以從事實(shí)和邏輯經(jīng)驗出發(fā)，借助定向研究、對比遷移、移植關(guān)聯(lián)、細節加工等手法，通過(guò)資料查閱、分析觀(guān)察、訪(fǎng)談?wù){查等多種形式，提升對教學(xué)過(guò)程的駕馭能力和課堂研究能力。對問(wèn)題的假設和求證源自對教學(xué)活動(dòng)關(guān)注和探索，因此具有實(shí)驗性、持續性和關(guān)聯(lián)性的特征，探索的深入意味著(zhù)新問(wèn)題的涌現。教師應將各時(shí)期的教學(xué)記錄建立檔案，作為階段性研究成果，在此基礎上，積極提升問(wèn)題意識，慎思研討，不斷調控和改進(jìn)，形成良好的教學(xué)和科研氛圍，推動(dòng)教學(xué)水平的整體提升，從而實(shí)現專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的可持續發(fā)展。

　�。ǘ�）實(shí)現學(xué)生學(xué)習效率的提高

　　新教育的本質(zhì)是為學(xué)習、為學(xué)生服務(wù)，教育行動(dòng)研究倡導教師通過(guò)調查、探索和反思，拉近自己與作為服務(wù)對象的學(xué)生之間的距離，熟悉其能力、動(dòng)機和要求，挖掘潛能，提升學(xué)習質(zhì)量。與經(jīng)驗性學(xué)習理論相關(guān)的情境性認知理論認為，基于個(gè)體實(shí)踐經(jīng)驗，在相關(guān)情境中進(jìn)行的學(xué)習才是有效的學(xué)習。在行動(dòng)研究的策略指導下，教師引導學(xué)生從被動(dòng)的接受者轉變?yōu)榉e極的探索者，在理解的基礎上，探尋記憶的縱深規律，調節習得模式，累積實(shí)踐經(jīng)驗，實(shí)現陳述性知識到程序性知識的過(guò)渡，即習慣性行為的改變和技能的培養。行動(dòng)研究為教育實(shí)踐提供理論指導和幫助，其終極目標是實(shí)現教學(xué)相長(cháng)、讓學(xué)生直接受益的有效教育�？梢哉f(shuō)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展是“教師即研究者”內在功能的外在體現。教師自我發(fā)展的意義與學(xué)生成長(cháng)的意義相輔相成，構成教學(xué)研究活動(dòng)的核心價(jià)值。

　�。ㄈ�）提升外語(yǔ)教師的學(xué)術(shù)地位和學(xué)科地位

　　語(yǔ)言學(xué)習是社會(huì )化的、復雜的心理認知過(guò)程，并非簡(jiǎn)單、機械的操作性活動(dòng)。因此，外語(yǔ)教師教育行動(dòng)研究并非局限于撰寫(xiě)論文、進(jìn)行學(xué)術(shù)經(jīng)驗交流的理論層面上，而是運用科學(xué)的方法，進(jìn)行系統、嚴謹的反思性探究，從理性和規范的角度解釋外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)，發(fā)展教師的自主創(chuàng )新精神，使課程、教學(xué)和教師真正融為一體，突出外語(yǔ)教師的學(xué)術(shù)地位。行動(dòng)研究具有“樣板性”和“離心力”的屬性，通過(guò)對語(yǔ)言局部現象的觀(guān)察和分析，可靈活解決多變環(huán)境中的系列問(wèn)題。如法語(yǔ)時(shí)態(tài)的教學(xué)策略研究可為語(yǔ)式的習得帶來(lái)一定的啟示，而相關(guān)經(jīng)驗在其他外語(yǔ)的學(xué)習過(guò)程中也可作為借鑒，具有很強的現實(shí)意義及很好的可行性。以研究的眼光看待教育教學(xué)中的一切現象或事實(shí)，是成為一名優(yōu)秀外語(yǔ)教師的必備素質(zhì)，也是提升外語(yǔ)學(xué)科地位的基礎。

　　五、結語(yǔ)

　　在行動(dòng)研究開(kāi)展的過(guò)程中，我們充分結合第二外語(yǔ)的語(yǔ)言特色，以教學(xué)對象的需求為根基，依托經(jīng)驗策略，截取代表性問(wèn)題為起點(diǎn)，經(jīng)歷計劃—實(shí)施—觀(guān)察—評價(jià)的步驟，調整課堂活動(dòng)模式，觸發(fā)習得機制，達到了預期效果，也實(shí)現了教師角色的轉變�？傮w上，教育行動(dòng)研究是循環(huán)往復的歷程，其要義在于教師對教育行為的再認識為基礎，從反思的視角出發(fā)，發(fā)展和建構適合特定環(huán)境的課程組織形式，真正成為教學(xué)資源開(kāi)發(fā)的參與者。

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