中學(xué)英語(yǔ)教師培訓模式分析論文

　　一、傳統的中學(xué)英語(yǔ)教師培訓模式

　　世界范圍的英語(yǔ)教師培訓模式自20世紀30年代以來(lái)，不斷推陳出新。傳統的中學(xué)英語(yǔ)教師培訓，理念陳舊，以培訓者為中心，以培訓者的主觀(guān)認識設置培訓內容，實(shí)施過(guò)程粗糙，與受訓者的需求脫節，也不符合教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的科學(xué)，培訓方式簡(jiǎn)單、機械、落后。培訓缺乏后續跟進(jìn)指導和評核機制。培訓往往是一次性的行為。由于中學(xué)教學(xué)長(cháng)期受到唯應試教育的影響，能夠參加培訓的只是教師中的一小部分人，培訓結束后他們回到原工作單位，往往又被落后和陳舊僵化的教育教學(xué)思想所同化，致使培訓不能夠產(chǎn)生持久連續性和輻射性，因而培訓耗時(shí)、費力、低效。傳統的英語(yǔ)教師培訓一般采取的方式是將教師集中起來(lái)進(jìn)行講授，時(shí)間有長(cháng)有短。講授的內容多以英語(yǔ)學(xué)科專(zhuān)業(yè)的知識為主，專(zhuān)業(yè)教師講、學(xué)員聽(tīng)。專(zhuān)業(yè)教師處于控制與主導地位，學(xué)員只是作為“被培訓者”，處于消極與被動(dòng)狀態(tài)，學(xué)員的這一地位決定了他們只是知識的“旁觀(guān)者”而非“參與者”。而學(xué)員學(xué)到了什么、學(xué)到了多少、提高了多少，在以后的實(shí)踐中如何應用卻無(wú)人問(wèn)津。這種內容固定、方法單一、不做任何評價(jià)和檢查的培訓方法在現在的教師培訓中仍然存在。所幸的是近些年來(lái)，隨著(zhù)中國國力的增強，教育部和財政部聯(lián)手加大了中學(xué)英語(yǔ)教師的培訓力度。關(guān)于中學(xué)英語(yǔ)教師培訓的研究與實(shí)踐得到了空前發(fā)展。在一貫的傳統培訓模式的基礎上，也出現了其他一些方式，甚至出現了與世界先進(jìn)水平接軌的跨國英語(yǔ)教師培訓和走出國門(mén)的中學(xué)英語(yǔ)教師培訓。TESOL和BC等國際教師培訓機構以及面向中學(xué)英語(yǔ)教師的其他國際教師培訓機構和學(xué)校，每年為中國的中學(xué)英語(yǔ)教師提供了多種培訓，有英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)培訓、讀寫(xiě)培訓、教學(xué)理論與教學(xué)方法的培訓，甚至還有針對中學(xué)教師的學(xué)歷教育項目等。這些措施都助推了基于教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展新理念的培訓模式的生成和發(fā)展。

　　二、基于教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展新理念下的中學(xué)英語(yǔ)教師培訓模式

　　新理念下的英語(yǔ)教師培訓模式有很多種，但無(wú)一不以提高教師的專(zhuān)業(yè)化水平和全面提高基礎教育英語(yǔ)教師的綜合素質(zhì)為目標。自20世紀80年代以來(lái)，教師培訓模式逐漸形成多樣化的態(tài)勢。國內外比較流行的主要是技術(shù)理性模式，即關(guān)注知識內容、強調教育技術(shù)手段的培訓模式；反思模式，即關(guān)注基于教師經(jīng)驗和主動(dòng)思考的培訓模式；認知學(xué)徒模式，即關(guān)注年輕教師由經(jīng)驗型教師帶領(lǐng)的，旨在提高教師的主動(dòng)思維能力的培訓模式。這些模式都對外語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展和繼續教育提供了深刻的啟示。培訓模式的變革體現在培訓系統的各方面。在培訓理念、培訓主體、培訓內容、培訓課程設置到培訓形式、培訓考核與評價(jià)、后期跟進(jìn)指導等方面，都發(fā)生了很多大的變化。中國的中學(xué)英語(yǔ)教師的培訓理念由以培訓者為中心到以受訓者為中心再到培訓者與受訓者雙中心，規模由大而全的一統化到主題深入化，由中國人培訓中國英語(yǔ)教師到聘外國培訓師再到中外專(zhuān)家同臺進(jìn)行中國英語(yǔ)教師的培訓。培訓者由業(yè)余性向專(zhuān)業(yè)化方向發(fā)展。培訓機構由原來(lái)的教師進(jìn)修學(xué)校和教師教育學(xué)院發(fā)展到多家機構、多種層次；培訓內容由關(guān)注英語(yǔ)知識的學(xué)習和英語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)技能的訓練，到英語(yǔ)教學(xué)理論培養，再到教師發(fā)展和自我強化；培訓課程設置由學(xué)科單一化向跨學(xué)科化，由課程混編到模塊化；培訓形式由集中面訓到基于網(wǎng)絡(luò )的教師遠程培訓、校本培訓與脫崗培訓相結合，建立了廣泛的、多重的受訓教師學(xué)習共同體，許多中學(xué)教師培訓項目搭建了中外教師的培訓師團隊，與受訓中學(xué)教師組建起跨文化學(xué)習社區。培訓者不再搞“一言堂”，而是更加注重基于受訓教師經(jīng)驗的互動(dòng)引領(lǐng)與答疑，開(kāi)設了多種圍繞某個(gè)具體研修課題的工作坊，等等。正是這些方方面面的細節變革，才有效拓展了中學(xué)英語(yǔ)教師培訓的空間，也使得培訓的時(shí)間更加靈動(dòng)起來(lái)。以下是2005年以來(lái)備受關(guān)注的一些主要的教師培訓模式，以及這些模式對中學(xué)英語(yǔ)教師培訓的啟示。

　�。ㄒ唬�“問(wèn)題—合作反思”教師培訓模式

　　此模式是以教師行動(dòng)研究為理論框架，以課程改革對教師角色的要求為直接誘因，結合新課程的理念和成人學(xué)習特點(diǎn)而設計和實(shí)施的。其基本的操作步驟見(jiàn)下圖：組建問(wèn)題包主要是指收集教師在學(xué)校日常教育教學(xué)中遇到的困惑、難點(diǎn)和熱點(diǎn)等。分類(lèi)整理收集資料是指：首先要從中篩選出有價(jià)值和能反映當前教育的熱點(diǎn)和難點(diǎn)，并且大部分教師都比較關(guān)注的問(wèn)題。其次，根據內容進(jìn)行分類(lèi)。第三是指導教師與學(xué)員一起收集資料，尋找問(wèn)題解決的策略，最后分組討論。合作反思、探究、敘述評鑒、形成課題是指各組內學(xué)員充分發(fā)揮縱向思維作用，互動(dòng)討論，并總結研究結果。最后要求學(xué)員以合作反思中的問(wèn)題為研究課題，這是對合作反思的升華。行動(dòng)驗證和實(shí)踐再創(chuàng )是指教師在以后的教育教學(xué)活動(dòng)中能對自己的行為進(jìn)行診斷、評價(jià)、發(fā)現問(wèn)題，改革與新課程理念不吻合的行為，銳意創(chuàng )新，從而進(jìn)一步解決問(wèn)題，改進(jìn)自己的教育教學(xué)實(shí)踐。依據《英語(yǔ)課程標準（2001實(shí)驗稿）》編寫(xiě)的多版本中學(xué)英語(yǔ)教材，多倡導探究式課堂教學(xué)方法。由此衍生了關(guān)于中學(xué)英語(yǔ)教師培訓的類(lèi)似方法，即在中學(xué)英語(yǔ)教師培訓項目中，鼓勵任務(wù)驅動(dòng)和問(wèn)題解決式的探究活動(dòng)。例如，2012年河北師范大學(xué)外國語(yǔ)學(xué)院與秦皇島市教育局和保定市教育局聯(lián)合實(shí)施的兩市高中英語(yǔ)骨干教師高級研修項目，開(kāi)始即讓受訓教師寫(xiě)出自己教學(xué)的經(jīng)驗和困惑（組建問(wèn)題包），并設置了“傳播經(jīng)驗、解決困惑”的研修主題任務(wù)，之后對經(jīng)驗和困惑加以分類(lèi)整理，同時(shí)輔以個(gè)別訪(fǎng)談，確立了研修的具體任務(wù)（分類(lèi)整理、收集資料），建立了跨市、跨性別的研修團隊。通過(guò)教學(xué)主題研討、團隊自主交流和課堂質(zhì)疑互評等活動(dòng)（合作反思、合作探究），提升了骨干教師的問(wèn)題敘述與教學(xué)評鑒能力。在專(zhuān)家啟發(fā)、自主反思和合作研討中，教師聚焦了教育教學(xué)中的問(wèn)題，生成了各自的研究課題，并寫(xiě)出了預設的問(wèn)題解決方案。這些教師在培訓結束后把研修所得運用到自己的英語(yǔ)教育教學(xué)實(shí)踐中，進(jìn)一步提升了本人、本校乃至本地市的高中英語(yǔ)教育教學(xué)水平（行動(dòng)驗證、實(shí)踐再創(chuàng )）。在實(shí)踐中出現的新問(wèn)題又形成了新的問(wèn)題包，從而可以開(kāi)展新一輪的任務(wù)驅動(dòng)式的教師培訓或研修。這種主題明確、任務(wù)驅動(dòng)式的培訓，適合高級研修型的培訓，以50~60人編班，但是需要后期跟蹤。跟蹤考核實(shí)踐再創(chuàng )的成果和效果，需要做大量后期質(zhì)性數據收集和整理與分析。

　�。ǘ�）“學(xué)、研、實(shí)踐”一體化

　　在實(shí)際操作過(guò)程中，“一體化”模式并不是按平面順序進(jìn)行的六個(gè)獨立階段，而是立體交叉、循環(huán)的過(guò)程，引導教師在學(xué)習中思考問(wèn)題，在思考的基礎上付諸實(shí)踐，在實(shí)踐的過(guò)程中解決問(wèn)題，進(jìn)而提高其理論素養與能力。與此同時(shí)，在每個(gè)過(guò)程的實(shí)施中突出成人學(xué)習者的自導性，在注重遵循理論流程的基礎上，根據不同學(xué)員和具體情況構建各種各樣的實(shí)踐流程框架�！耙惑w化”培訓模式的六個(gè)主要學(xué)習方式為：專(zhuān)家理論引導式、案例教學(xué)式、交流合作式、基地跟班研修式、校本自修式、課題研究式。此模式的優(yōu)點(diǎn)是設計科學(xué)；缺點(diǎn)是實(shí)施煩瑣，考評難以全面、合理，遠程學(xué)習階段作業(yè)失真現象嚴重，質(zhì)量不夠高。

　�。ㄈ�）以教材為依托的培訓模式

　　此模式以教師的需求為出發(fā)點(diǎn)，以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展為立足點(diǎn)，以增強時(shí)效性和針對性為前提，以培訓教材為依托，培訓內容的開(kāi)發(fā)以問(wèn)題—專(zhuān)題—課程為線(xiàn)索，培訓對象以骨干教師為主體，培訓形式采用集中培訓和校本研修相結合，管理和評價(jià)主要針對培訓過(guò)程性資料和培訓效果的驗收，從而形成導、研、議、評、學(xué)的培訓模式。導是指導分析問(wèn)題，通過(guò)中考的引領(lǐng)，充分發(fā)揮中考的良好導向作用，有利于讓教師認識到自己存在的問(wèn)題，從而引發(fā)教師反思自己的教學(xué)，主動(dòng)尋求解決教學(xué)問(wèn)題的方法。研是指開(kāi)發(fā)專(zhuān)題，通過(guò)骨干教師集中培訓的方式推進(jìn)。議是指形成課程，通過(guò)校本研修深入落實(shí)，要充分發(fā)揮每位教師在校本研修活動(dòng)中的主體參與意識，通過(guò)專(zhuān)題討論，大家充分發(fā)表觀(guān)點(diǎn)，依次發(fā)揮同伴互助在教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)過(guò)程中的作用。評指關(guān)注評價(jià)，通過(guò)大賽驗收。教師能力的顯著(zhù)提高是在教育教學(xué)的實(shí)踐中完成的。教師實(shí)踐智慧的提升和實(shí)踐性知識的獲得，只能在實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行研究才能得以實(shí)現。各種教學(xué)大賽激發(fā)了教師開(kāi)展教學(xué)研究的熱情，引發(fā)教師群體對各種課例的關(guān)注和反思。學(xué)是指關(guān)注學(xué)法。目前多數中學(xué)英語(yǔ)教師的教研活動(dòng)就是采用的這種模式。

　�。ㄋ模�體驗式學(xué)習理論下的培訓模式

　　20世紀80年代，美國人大衛庫伯構建出了體驗式培訓模式—體驗式學(xué)習圈，并正式提出了體驗式學(xué)習理論。他認為有效的學(xué)習應該是從體驗開(kāi)始的，進(jìn)而發(fā)表看法，然后進(jìn)行反思，再總結形成理論，最后將理論應用于實(shí)踐中。這種培訓組織方式能很好地幫助受試者把自己的親身感受上升到理性思維的高度，形成抽象思維，并聯(lián)系日常工作生活，指導實(shí)踐。這種模式在中學(xué)英語(yǔ)教師培訓中用得還不多，值得進(jìn)一步研究和嘗試應用。

　�。ㄎ澹┱n堂情境培訓模式

　　“課堂情景式”教師培訓模式是以行動(dòng)研究理論為依據，以創(chuàng )設新課程課堂教學(xué)情景為突破口，以解決教師課堂教學(xué)實(shí)際問(wèn)題為平臺，以最終提高新課程課堂教學(xué)質(zhì)量為目的的培訓模式。它通過(guò)課堂教學(xué)觀(guān)摩、教師說(shuō)課、合作反思、討論、同行與專(zhuān)家評課、實(shí)踐再創(chuàng )等形式來(lái)展示新課程理念在課堂教學(xué)實(shí)踐中的呈現規律與實(shí)施新課程的關(guān)鍵技術(shù)和藝術(shù)。它主要通過(guò)調動(dòng)、改變教師已有經(jīng)驗，實(shí)現對在職教師從觀(guān)念轉變到教學(xué)行為習慣改革的一系列培訓。目前多數中學(xué)英語(yǔ)教師的校本課例研修就是采用的這種“一課三上”的模式，很有針對性，立竿見(jiàn)影。

　�。�六）英特爾未來(lái)教育培訓模式

　　這是一種基于網(wǎng)絡(luò )、指向未來(lái)的教師綜合培訓模式，它是在實(shí)際問(wèn)題的驅動(dòng)下，讓教師體驗教育真諦；在現代教育技術(shù)支撐下，思考教與學(xué)的關(guān)系；在Intel-net的平臺上，共享人類(lèi)教育未來(lái)的培訓模式。這種新模式由兩個(gè)模塊組成。其中“培訓目標定位”是為了給教師自薦與教研員推薦提供依據。在“學(xué)術(shù)沙龍式”的活動(dòng)中，參培對象的主動(dòng)性和創(chuàng )造性得到極大的發(fā)揮，成為培訓的主體；而“課題研究”則是將參培對象的實(shí)踐提高到一定的理論上來(lái)認識�！罢�體綜合評價(jià)”是一種多元評價(jià)，由培訓教師、學(xué)員自身和學(xué)員相互間來(lái)進(jìn)行的評價(jià)，讓參評者學(xué)會(huì )從多種角度、多元價(jià)值觀(guān)來(lái)進(jìn)行評價(jià)。它既是對培訓活動(dòng)的總結，又是下一輪培訓活動(dòng)改善的方向。目前這種培訓模式因受到網(wǎng)絡(luò )設備和技術(shù)條件的制約，采用的地區和人群有限，但應是未來(lái)中學(xué)英語(yǔ)教師培訓的主要模式之一。

　　三、結語(yǔ)

　　隨著(zhù)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展問(wèn)題越來(lái)越受到世界各國的廣泛關(guān)注和高度重視，教師培訓模式也經(jīng)歷了從單一的教授到多元化、多途徑的提高教師自身發(fā)展的過(guò)程。以往的教師培訓遵循職業(yè)訓練的模式來(lái)設計教學(xué)，忽略了教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)的需要，在職教師培訓與職前教師培養缺乏整合，并且培訓與教研脫節，造成了教師理論聯(lián)系實(shí)際的困難，加之培訓形式單一，滿(mǎn)足不了主動(dòng)發(fā)展的迫切需要，同時(shí)，培訓者的素質(zhì)成為制約教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的瓶頸。因此，在創(chuàng )新教師培訓模式、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展時(shí)應重視從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)際需要出發(fā)，而不是從對教師專(zhuān)業(yè)的假設出發(fā)，應認真研究教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)規律，了解英語(yǔ)學(xué)科的特點(diǎn)和中學(xué)英語(yǔ)教師的處境，發(fā)現和創(chuàng )建適合個(gè)性化教師發(fā)展的中學(xué)英語(yǔ)教師培訓模式；培訓和教研結合，大力倡導專(zhuān)業(yè)人員與基層學(xué)校結伴研究，共同發(fā)展；集中培訓與校本培訓結合，建立依托學(xué)校、專(zhuān)家引路的學(xué)習型組織，使培訓重心下移；理論學(xué)習與實(shí)踐研究相結合，增強培訓的時(shí)效性。

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