核心素養與素質(zhì)教育

　　引導語(yǔ)：“核心素養”研究成果正式發(fā)布后獲得了廣泛關(guān)注，朋友圈出現了很多篇關(guān)于“核心素養”的“爆文”。其實(shí)大家最關(guān)心的就是核心素養跟當下的教育改革有什么關(guān)系，對教育實(shí)踐會(huì )有哪些影響?看看下面這篇文章能不能為您解惑。

　　是“核心素養”還是“勝任力”?

　　本次深化基礎教育課程改革，在我國教育歷史上首次提出了“核心素養”這一概念。根據OECD的界定，素養(competence)“不只是知識與技能，它還包括個(gè)體調動(dòng)和利用種種心理社會(huì )資源(包括各種技能和態(tài)度)，以滿(mǎn)足在特定情境中復雜需要的能力”。它超越了“認知能力(cognitive ability)”的范疇，也不限于傳統意義上“能力(ability)”的內涵和外延，而是包含了“各種知識、技能、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)”。

　　OECD對核心素養的界定帶有明顯的社會(huì )適應傾向。隨著(zhù)信息化時(shí)代和創(chuàng )新經(jīng)濟模式的到來(lái)，越來(lái)越多的工作類(lèi)型要求個(gè)體能夠應對陌生的挑戰性情境，處理復雜多變的任務(wù)。在這樣一種環(huán)境中，個(gè)體要能夠對復雜問(wèn)題做出靈活反應，能夠有效溝通和使用技術(shù)，能夠在團隊中工作和創(chuàng )新，持續性地生成新信息、知識或產(chǎn)品。綜觀(guān)歐盟、澳大利亞、美國等西方發(fā)達國家或國際組織提出的核心素養框架，無(wú)一例外都突出了這一立場(chǎng)。這些框架都強調在數字化、信息化和全球化環(huán)境下，在多元異質(zhì)社會(huì )中創(chuàng )新、批判性思維、溝通交流和團隊合作能力的重要性。這些素養反映了個(gè)體適應21世紀的共同要求。

　　鑒于上述傾向，有學(xué)者認為本次課程改革應該采用“勝任力”，而非“核心素養”這一術(shù)語(yǔ);也有人認為“核心素養”更多強調了社會(huì )適應性，而對個(gè)人發(fā)展關(guān)注不夠，以“核心素養”作為本次課程改革的目標不夠妥當;還有人認為“核心素養”更多強調了未來(lái)社會(huì )個(gè)體應該具備的高級技能，不能全面涵蓋基礎教育育人目標的全部?jì)群��?/p>

　　如果用于分析和理解西方發(fā)達國家和國際組織有關(guān)核心素養的研究和相關(guān)的課程改革趨勢，這些觀(guān)點(diǎn)是有道理的。然而，如果用來(lái)評判此次以“核心素養”為設計理念的普通高中課程標準修訂工作，就有失偏頗了。這是因為，本次基礎教育課程改革深化并不是機械照搬西方相關(guān)概念和研究結論，而是在借鑒國際經(jīng)驗基礎上，結合我國基礎教育課程改革實(shí)際情況和現實(shí)問(wèn)題，創(chuàng )造性地運用“核心素養”這一概念的。這種理解主要體現在如下幾個(gè)方面：

　　1、“核心素養”試圖回答培養什么人，怎樣培養人

　　如果說(shuō)基礎教育階段的學(xué)校課程是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的重要載體，那么對當前和未來(lái)一定時(shí)期內，我國基礎教育階段學(xué)生需要具備的核心素養內涵、構成、彼此關(guān)系及其發(fā)展水平的論證和闡述，就是將立德樹(shù)人根本任務(wù)轉化成具體和系統的基礎教育階段育人目標的根本途徑。按照這種定位，確定“核心素養”既要批判性地吸取國際上有關(guān)“key competence”研究的合理內涵和學(xué)理基礎，也要站在21世紀的角度合理繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀文化傳統，還要對我國自20世紀20～30年代以來(lái)的數次基礎教育課程改革，尤其是第八次基礎教育課程改革進(jìn)行深入總結和反思。

　　在這一定位下，“核心素養”內涵既要涵蓋通過(guò)學(xué)校學(xué)習應該掌握的人類(lèi)文化工具，也要包括適應21世紀信息時(shí)代所需的創(chuàng )新、批判性思維、溝通交流和團隊合作等“勝任力”;既要關(guān)注西方文化下科學(xué)認識世界和參與社會(huì )的傳統，也要繼承中華文化明德修身、“止于至善”的精神內核。因此，本次課程改革所采用的“核心素養”及其理論建構，本質(zhì)上試圖回答在當前中國政治、經(jīng)濟、社會(huì )狀況和發(fā)展趨勢下“培養什么人”和“怎樣培養人”的問(wèn)題。

　　2、為什么用“素養”而沒(méi)有用“素質(zhì)”?

　　在根本價(jià)值取向上，“核心素養”這一提法與我國上世紀80年代以來(lái)倡導的“素質(zhì)教育”有著(zhù)內在的一致性，是對素質(zhì)教育在新時(shí)期的深化。上世紀80年代末提出的素質(zhì)教育旨在改變當時(shí)過(guò)分強調“智育唯一、分數至上”的“應試教育”弊病，促進(jìn)育人模式的轉型。此次提出“核心素養”，研制基于核心素養的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，試圖進(jìn)一步明確基礎教育的質(zhì)量觀(guān)念，闡明人才培養要求，從而實(shí)現育人模式的根本轉型。之所以采用“素養”概念，而沒(méi)有沿用“素質(zhì)”的提法，有如下幾方面的考慮：

　　(1)“素質(zhì)”通常指的是個(gè)體先天稟賦和后天環(huán)境(教育)交互作用在個(gè)體身上所體現出來(lái)的結果。而“素養”更多的指向后天習得的，通過(guò)教育可以培養的，可以更加凸顯教育的價(jià)值。

　　(2)雖然國內已有大量有關(guān)“素質(zhì)”和“素質(zhì)教育”的討論，但一直沒(méi)有形成公認的系統理論體系、課程模式和實(shí)施途徑。相比之下，“素養”是與國際科研文獻一致的科學(xué)建構，存在大量相關(guān)研究和成果，可以在借鑒國際理論和研究模式的基礎上構建我國“核心素養”的理論體系。

　　(3)從推進(jìn)策略的角度來(lái)講，選擇“核心素養”而不沿用“素質(zhì)”的用法，更加容易賦予其新的含義，引發(fā)公眾的關(guān)注和思考，免除舊有概念可能蘊含的思維定式。

　　核心素養與基本知識技能的關(guān)系

　　以“核心素養”作為基礎教育育人目標，并不意味著(zhù)基礎的讀寫(xiě)算能力、具體領(lǐng)域的知識和技能就不需要了。核心素養的突出特征在于個(gè)體能否應對現實(shí)生活中各種挑戰性的復雜真實(shí)任務(wù)。在這一過(guò)程中，離不開(kāi)個(gè)體能否綜合運用相關(guān)領(lǐng)域的知識技能、思維模式或探究技能以及態(tài)度和價(jià)值觀(guān)等在內的動(dòng)力系統。產(chǎn)生這種認識的原因是只看到了“核心素養”這一術(shù)語(yǔ)的字面意思，而沒(méi)有理解其培養過(guò)程是以學(xué)科或跨學(xué)科課程的學(xué)習為基礎的�；�于素養的課程改革到底能解決什么問(wèn)題?概括來(lái)講，本次基于核心素養的課程改革，試圖回應當前存在的如下五個(gè)方面的問(wèn)題，并期望做出實(shí)質(zhì)性的突破。

　　關(guān)鍵詞：教育目標體系

　　我國基礎教育總體目標應更多關(guān)注學(xué)生個(gè)性發(fā)展與社會(huì )適應能力，但表述往往過(guò)于抽象，其內涵和外延缺乏明確界定和系統闡述。而實(shí)踐層面的具體學(xué)科教育，因受應試教育和學(xué)科教學(xué)傳統的影響，則更多地將習得具體知識和技能、形成學(xué)科知識體系作為最主要的目標。這種現象不僅導致學(xué)科教育目標和總體目標之間難以銜接，還造成學(xué)科之間壁壘森嚴，滋生學(xué)科本位思想，難以在育人價(jià)值上實(shí)現真正的統整。

　　構建系統的核心素養模型，是連接我國基礎教育總體目標和學(xué)科教育目標的關(guān)鍵環(huán)節。核心素養模型作為總體目標的具體化，成為思考和界定不同學(xué)科的共同育人價(jià)值和獨特育人價(jià)值的參考框架。它為各學(xué)科在課程目標、內容和學(xué)習機會(huì )上的深度融合提供了目標依據，也為跨學(xué)科學(xué)習主題(或課程)的確定提供了理論基礎。此外，核心素養的發(fā)展貫穿整個(gè)基礎教育階段。

　　通過(guò)揭示在整個(gè)基礎教育階段中不同核心素養的內涵、構成與結構、表現特征與發(fā)展機制等，可以構建一個(gè)以核心素養為主軸的、與基礎教育階段學(xué)生身心發(fā)展水平密切結合的教育目標理論。這一目標理論是制定課程標準、課程設計和管理、教學(xué)、評價(jià)以及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要基礎和依據，從而為真正貫徹落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)提供保障。

　　關(guān)鍵詞：學(xué)習方式和教學(xué)模式的變革

　　第八次課程改革以來(lái)，為了打破學(xué)科教學(xué)過(guò)分注重學(xué)科知識點(diǎn)的傳授和操練，全面落實(shí)課程改革的總體目標，提出了“知識與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”的學(xué)科教育目標。然而，由于理論和現實(shí)中的種種原因，“三維目標”在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中演變成只剩“知識與技能”，“過(guò)程與方法”未能充分落實(shí)，“情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”被形式化和虛化。

　　核心素養有助于重新審視“三維目標”的整合問(wèn)題。核心素養在本質(zhì)上是應對和解決復雜的、不確定的現實(shí)生活情境的綜合性品質(zhì)。這一過(guò)程離不開(kāi)個(gè)體能否綜合運用相關(guān)的知識技能、思維模式或探究技能以及態(tài)度和價(jià)值觀(guān)等在內的動(dòng)力系統。在這個(gè)意義上，核心素養是“三維目標”的整合。這種整合發(fā)生在具體的、特定的任務(wù)情境中。核心素養是個(gè)體在與情境的持續互動(dòng)中，不斷解決問(wèn)題、創(chuàng )生意義的過(guò)程中形成的。

　　在這一過(guò)程中，個(gè)體在情境中通過(guò)活動(dòng)，創(chuàng )生知識，形成思維觀(guān)念和探究技能，發(fā)展素養。教育或教學(xué)的功能就在于選擇或創(chuàng )設合理的情境，通過(guò)適當的活動(dòng)以促進(jìn)學(xué)習的發(fā)生。所以，核心素養這一概念蘊含了學(xué)習方式和教學(xué)模式的變革。它要求教師能夠創(chuàng )設與現實(shí)生活緊密關(guān)聯(lián)的、真實(shí)性的問(wèn)題情境，讓學(xué)生通過(guò)基于問(wèn)題或項目的活動(dòng)方式，開(kāi)展體驗式的、合作的、探究的或建構式的學(xué)習。

　　關(guān)鍵詞：現代課程標準

　　我國現有課程標準本質(zhì)上仍然屬于內容標準，編排體例主要遵循學(xué)科內容體系的邏輯，過(guò)于重視內容標準，學(xué)科與跨學(xué)科素養沒(méi)有成為主線(xiàn)，導致核心素養的培養不突出和不系統。

　　本次普通高中課程標準修訂采用了國際上基礎教育課程標準的最新研制模式。以立德樹(shù)人為根本指針，在跨學(xué)科核心素養基礎上，反思學(xué)科本質(zhì)觀(guān)和學(xué)科育人價(jià)值，凝練各學(xué)科核心素養，研制基于核心素養的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準。以培養核心素養為指向，用(跨)學(xué)科大觀(guān)念統整和重構課程內容，關(guān)注學(xué)科知識技能的結構化;凸顯學(xué)科的實(shí)踐活動(dòng)，強調學(xué)科思維方式和探究模式的滲透。修訂后的課程標準，始終以學(xué)生核心素養的培養為主軸，真正實(shí)現了“育人為本、素養為綱”的設計理念。

　　關(guān)鍵詞：新型學(xué)生質(zhì)量標準觀(guān)

　　本次修訂后的課程標準，構建了以核心素養為綱的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，重塑基礎教育階段的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀(guān)。按照這種觀(guān)點(diǎn)，所謂的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，是指基礎教育階段的學(xué)生在完成各學(xué)段學(xué)習時(shí)，應該具備的各種核心素養以及在這些素養上應該達到的具體水平的明確界定和描述。這種學(xué)業(yè)質(zhì)量觀(guān)有利于引導教師關(guān)注核心素養如何落在學(xué)生身上，可以清晰地了解不同層次學(xué)生的素養表現，并根據實(shí)際需求，設計教學(xué)方法和策略，選擇課程資源。

　　將帶有明確水平描述的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準融入課程標準，意味著(zhù)國家頒布的課程標準，可以直接指導教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習，為過(guò)程性學(xué)業(yè)評價(jià)、畢業(yè)考試命題和高考命題提供依據，為學(xué)科教學(xué)法的理論更新、實(shí)踐變革以及高考命題的改革，提供了上位的理論框架和水平依據。

　　關(guān)鍵詞：評價(jià)體系

　　我國現有的考試和評價(jià)過(guò)多拘泥于紙筆形式，強調孤立的確定性學(xué)科知識和技能的習得。評價(jià)任務(wù)脫離學(xué)生生活實(shí)際情境，過(guò)于注重標準解題過(guò)程和正確答案。

　　基于核心素養的評價(jià)旨在改變當前考試和評價(jià)的不足，通過(guò)創(chuàng )設整合性的、情景化的、不良結構的真實(shí)任務(wù)，直接評估學(xué)生的真實(shí)性學(xué)業(yè)成就，從內涵上變革我國的中高考命題和其他大規�？荚�。重視不確定性的(跨)學(xué)科探究主題和基于現實(shí)社會(huì )實(shí)踐的日常評價(jià)活動(dòng)，關(guān)注學(xué)生在真實(shí)任務(wù)情境中提出和形成問(wèn)題，發(fā)現、收集和利用信息，權衡不同方案，產(chǎn)生新想法或發(fā)現新途徑來(lái)解決復雜問(wèn)題，有效表達自己的理解和認識，能夠和他人進(jìn)行有效溝通的能力。

　　通過(guò)觀(guān)察、討論、展示、同伴或自我評估、成長(cháng)記錄檔案袋等多種方式，收集學(xué)生不同場(chǎng)合、時(shí)間和形式的多方面證據，實(shí)現對學(xué)生核心素養發(fā)展水平的全面而合理的評價(jià)。更為重要的是，依托基于核心素養的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，可以通過(guò)開(kāi)發(fā)合理的核心素養評價(jià)體系，構建有實(shí)質(zhì)內涵的質(zhì)量話(huà)語(yǔ)體系，促進(jìn)指向學(xué)生核心素養發(fā)展的學(xué)生、教師、家長(cháng)、學(xué)校和社區學(xué)習共同體的建設。

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