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幼兒園規則教育異化問(wèn)題與解決措施
幼兒園班級每一條規則實(shí)施過(guò)程是一個(gè)不斷動(dòng)態(tài)演變的過(guò)程，都代表著(zhù)一個(gè)完整的行為事件，以下是小編搜集整理的一篇探究幼兒園規則教育異化問(wèn)題的論文范文，供大家閱讀查看。
一、引言
如今的幼兒園教室愈來(lái)愈成為訓斥、叱責、威脅充斥的集中營(yíng)：“××，請舉手回答問(wèn)題!我看誰(shuí)的小手舉得最好，我就抽誰(shuí)的問(wèn)題!”“請排隊上廁所，我看誰(shuí)的小耳朵不聽(tīng)話(huà)，小耳朵不聽(tīng)話(huà)的今天就別想上廁所!”這樣的情形和�？鹿P下所描述的那馴服肉體的訓練場(chǎng)頗有幾分相似。班級規則教育的這種異化現象讓人不禁反思：班級規則教育為何成為馴服幼兒身體、奴化幼兒思想的一種武器?事實(shí)上，對于班級規則教育應然狀態(tài)，許多教育學(xué)家所達成的共識是：有意義的規則教育在于幼兒主動(dòng)、積極地建構。但在實(shí)然狀態(tài)下，班級規則教育的異化現象卻愈演愈烈。理論與實(shí)踐不對接的背景下，對于幼兒園班級規則教育實(shí)然狀態(tài)的考察與分析研究顯得尤為的必要與緊迫。
班級規則教育的異化現象激起了許多研究者的興趣，研究者們一致認為造成此種現象的原因之一是班級規則實(shí)施過(guò)程中教師對于幼兒主體性地位的忽視，為此許多研究者從不同角度進(jìn)行了深入地批判。比如，研究者指出幼兒園班級規則的制定、出發(fā)點(diǎn)、執行等體現出以教師為中心、以管理為中心、以控制為中心、以說(shuō)教與強化為中心的特點(diǎn)，導致了幼兒消極的自我認知以及教師的知識權威[1].有研究者分析了幼兒園班級制度化生活的特點(diǎn)并指出已有的研究大多關(guān)注班級常規積極的意義而忽視了對班級常規的深刻反思[2].有研究者以文化的視角切入，認為幼兒教師作為成人的文化代表，對于幼兒文化的定位與解讀出現了偏離，從而導致教師文化壓制了幼兒文化[3].有研究者從教育現象學(xué)的角度詳細剖析了幼兒違規現象背后的情感體驗與動(dòng)機，并呼吁幼兒園、教師應走入幼兒的內心世界，與幼兒一起構建更有生命力的規則教育[4].有研究者通過(guò)觀(guān)察法搜集到了班級規則，分析發(fā)現幼兒教師提出的規則主要集中在學(xué)習和生活方面;教師主要用表?yè)P和批評反饋幼兒執行規則的情況[5].可以看出，已有研究從多個(gè)角度審視幼兒園班級規則教育，但大多為理論思辨。而本研究將運用質(zhì)性的實(shí)證研究方法，以班級規則實(shí)施過(guò)程為切入點(diǎn)，深入幼兒園實(shí)踐現場(chǎng)以考察幼兒園班級規則實(shí)施過(guò)程的實(shí)然狀態(tài)，發(fā)現其問(wèn)題，從而為改變幼兒園規則教育的異化現象，提升幼兒園班級規則教育中幼兒的主體地位提供實(shí)證依據。
二、研究方法
(一)研究對象
為了詳細與全面地把握幼兒園班級規則實(shí)施的實(shí)然狀況，本研究采取了目的性抽樣方法，以期能夠為本研究提供最大信息量。研究對象為某市某一級示范園的一個(gè)中班。該園是該市一級示范園，是該市教育實(shí)驗基地園與窗口園，在全市一直發(fā)揮著(zhù)積極的帶頭示范作用。該中班由35個(gè)幼兒、兩名教師和一名保育員構成。班級幼兒年齡在4.2歲-5歲之間，男女比例為1:1.2.主班教師為學(xué)前教育本科畢業(yè)學(xué)歷，已工作九年，工作能力突出，是園里公認的教學(xué)能手;配班教師為學(xué)前教育專(zhuān)科學(xué)歷，已工作七年;保育員為高中學(xué)歷，有十二年的保育經(jīng)驗。
(二)研究工具
幼兒園班級每一條規則實(shí)施過(guò)程是一個(gè)不斷動(dòng)態(tài)演變的過(guò)程，都代表著(zhù)一個(gè)完整的行為事件。根據教育社會(huì )學(xué)研究，這樣一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程大致經(jīng)歷三個(gè)階段：導入→執行→修復，這構成了本研究中觀(guān)察的基本維度。根據研究目的的需要，借鑒有關(guān)幼兒規避行為、違規行為、規范事件等已有研究，并結合前期與幼兒園一線(xiàn)教師關(guān)于規則教育的訪(fǎng)談，經(jīng)過(guò)反復地推敲、辨析，最終制訂出了幼兒園班級規則實(shí)施的觀(guān)察記錄表�，F有的框架包括四個(gè)基本部分以及更加細化的若干類(lèi)別，如表1.
(三)研究程序與數據處理
采用參與式觀(guān)察，共持續70天。每天觀(guān)察時(shí)間為幼兒一日活動(dòng)時(shí)間，即7:50-17:30.觀(guān)察間隙，對該班教師進(jìn)行了隨機訪(fǎng)談，其目的是了解在具體的活動(dòng)背景中教師制訂、執行規則的出發(fā)點(diǎn)等，以期為總體把握教師的規則教育觀(guān)提供豐富的事實(shí)依據。對所有數據，采用SPPS16.0統計軟件進(jìn)行統計分析。
三、研究結果與分析
(一)幼兒園班級規則的導入方式
圖1統計的結果表明：幼兒園班級規則教育中規則的導入以顯性的命令要求與違規行為為主，分別占48%、26%.相比之下，榜樣行為導入占19%,滲透式教育則更少涉及，僅占7%.可以看出，前兩種方式更具有強制的約束力，而榜樣行為與滲透式教育則略顯溫和。對教師來(lái)說(shuō)，導入方式越具有強制約束力，給到幼兒的震懾越大，所能引起的幼兒行為的變化越明顯與即時(shí)。一些相對溫和的方式比如滲透式教育由于需要教師多次耐心地說(shuō)理與解釋?zhuān)M力且費時(shí)，且效果不顯著(zhù)，自然成為教師最后的選擇。
(二)幼兒園班級規則的執行方式
班級規則教育中規則的執行方式的頻次分布如圖2.可以看出，在班級規則的執行中，預警性提醒是最主要的執行方式，占23%.所謂預警性提醒是指在幼兒違規跡象時(shí)教師所采取的諸如口頭提醒、動(dòng)作指示等預警措施，其目的是將幼兒的違規行為扼殺于搖籃之中。在預警性提醒中，教師對規則機械式地復讀機式的強調就能讓幼兒表現出對于規則表面的遵從，這樣的方式省力、省時(shí)且具有較好的效果，自然成為班級規則執行中最常用的方法。另外，我們看到班級規則的執行中，隱射、代言人、假問(wèn)題、貼標簽、反復練習等方式均有涉及且所占比例相差不大，分別是21%、20%、15%、11%、10%.其原因在于：規則的執行是規則實(shí)施過(guò)程中最重要也是最花費時(shí)間的環(huán)節。如果教師在此環(huán)節中長(cháng)期固定使用一種方式，該方式的威懾力難免隨著(zhù)時(shí)間的推移而消減，這迫使教師在班級規則執行過(guò)程中結合不同的情境，盡可能利用多種方式，以便讓幼兒對不同執行方式長(cháng)時(shí)間保持一種心里敬畏而從行為上表現出對規則的遵從。最后，綜合規則的執行過(guò)程，我們看到各方式均是以行為主義為基礎的行為控制與糾正方式，體現出了強烈的控制性。
(三)幼兒園班級規則的修復方式
從圖3可以看出，幼兒園班級規則的修復中最常用的方式是直接暴露，所占比例為19%.直接暴露是指在幼兒違規后，教師直接針對該幼兒以言語(yǔ)的形式將其違規行為完全暴露于班級之中。對于幼兒而言，這種方式具有極強的指向性與被注視性，即幼兒被直接暴露同時(shí)又不斷地被注視(教師一直注視著(zhù)幼兒，直到幼兒的行為有所改變)。對幼兒具有極強的震懾力，能夠迫使幼兒在短時(shí)間內迅速調整自己的行為。對教師來(lái)說(shuō)，這種方式省時(shí)且有效果，同時(shí)由于它不會(huì )激起教師太多負面情緒，看上去這種方式似乎沒(méi)有參雜太多的教師威懾力而顯得較為溫和，因此直接暴露成為班級規則修復中最慣用的方式。除了直接暴露，在班級規則修復中使用頻次從高到低分別是警告、訓斥、隔離、匿名批評，分別占16%、15%、12.5%、12.5%;其次是剝奪、故意忽視、說(shuō)理、收回標簽、沉默，比例最少的是合作解決�？梢钥闯�，警告、訓斥、隔離等在規則修復中這些教師較高頻次使用的方式多具有負向性質(zhì)，對于諸如說(shuō)理、合作解決等這類(lèi)具有正向性質(zhì)的方式，教師較少使用。顯然那些負向性質(zhì)的方式由于附帶著(zhù)教師強大的威懾力往往能帶來(lái)及時(shí)的效應，而正向性質(zhì)的方式由于其費力且不能取得及時(shí)的效應，自然成為教師最后的選擇。
四、討論
上述結果與分析表明班級規則實(shí)施各過(guò)程中高頻次出現的方式多具有負向性質(zhì)，這些負向性質(zhì)的方式體現出的共同特點(diǎn)是具有較強的震懾力，能帶來(lái)即時(shí)的效應。結合訪(fǎng)談，進(jìn)一步分析可以發(fā)現幼兒園班級規則實(shí)施過(guò)程存在以下兩個(gè)問(wèn)題：
(一)追求高效管理，忽略幼兒的發(fā)展價(jià)值
從班級規則實(shí)施過(guò)程來(lái)看，教師往往傾向于采用簡(jiǎn)單粗暴且具有即時(shí)效應的方式來(lái)控制幼兒的一言一行。這些方式無(wú)不宣揚著(zhù)教師對于“高效管理”狂熱的執著(zhù)。觀(guān)察中我們發(fā)現時(shí)常一個(gè)20分鐘的集體活動(dòng)里，教師隨意地警告、恐嚇、懲罰違規幼兒的時(shí)間有時(shí)能占據整個(gè)活動(dòng)時(shí)間的三分之一。似乎全部的教育活動(dòng)都必須讓位于班級的“良好秩序”.訪(fǎng)談中當被問(wèn)及規則的價(jià)值時(shí)，教師均將方便教師管理作為首要考慮因素。例如，兩位教師談到：“只要讓孩子們知道規矩了，懂規矩了，有時(shí)我們一個(gè)眼神，一個(gè)動(dòng)作，孩子們就知道咋回事了，用不著(zhù)我們費力氣費口舌�，F在的家庭，獨生子女多，爺爺奶奶慣養得太厲害了，孩子在家里很難學(xué)到規矩，只有上了幼兒園我們做老師地幫家長(cháng)壓一壓，孩子才懂得什么是規矩，做一個(gè)守規矩的乖孩子�！笨梢钥吹�，雖然幼兒還未正式進(jìn)入幼兒園集體生活，但教師已經(jīng)先入為主，為幼兒打下了深深的烙�。翰欢幘�。于是一旦幼兒進(jìn)入其視線(xiàn)范圍，教師便絞盡腦汁想出各種方式“對付”那些調皮的不知規矩的孩子，教他們如何懂規則、守規則。而一句“壓一壓”很是形象地再現了這一過(guò)程，“一個(gè)眼神、一個(gè)動(dòng)作”就能讓孩子做一個(gè)“守規矩的乖孩子”,這更是宣揚著(zhù)教師的“管理”有多么高效。
不可否認，對于一個(gè)團體來(lái)說(shuō)，規則是其良好秩序與有效行動(dòng)的保證。從這個(gè)層面來(lái)說(shuō)，規則首先表現出的是其管理價(jià)值。但幼兒園這一團體存在著(zhù)鮮明的特殊性---不僅是管理性組織，更是教育性組織[6].這意味著(zhù)幼兒園中一切教育教學(xué)活動(dòng)必須服務(wù)于“育人”這一目的。而幼兒園班級規則教育作為一種教育活動(dòng)，首當其沖的也應該是其育人這一目的。換句話(huà)說(shuō)，班級規則并不僅是一種手段，更多是作為教育目的的存在。正如吳洪偉所言：“紀律實(shí)踐是一種獨特的事物，具有自身的發(fā)展規律和獨特價(jià)值，是一種獨立的活動(dòng)。它既不是教學(xué)工作的一部分，也不能等同于管理，而是一種教學(xué)活動(dòng)，是整個(gè)教學(xué)的有機組成部分�！盵7].當班級規則教育作為一種教育活動(dòng)存在時(shí)，對其管理價(jià)值過(guò)多地強調，只能給幼兒園班級規則教育披上一層追求高效的外衣，其結果必定是另一弱勢群體---幼兒自身發(fā)展價(jià)值的忽略與缺失。
(二)強調絕對權威，忽略幼兒的主體地位
從規則的導入到規則的修復，一些以壓制、約束為目的的方式占據著(zhù)絕對的主導地位，這些方式彰顯著(zhù)教師的絕對權威。比如，教師在執行“戶(hù)外活動(dòng)前必須上廁所”這一規則時(shí)，即使某些孩子在戶(hù)外活動(dòng)時(shí)因為忍小便而面紅耳赤，甚至趴在地上了，也必須等到老師下達解便的統一命令。訪(fǎng)談中，教師一致認為“規矩一旦定下來(lái)，就絕不能打破，否則老師的威信立馬就沒(méi)了”.因為將威信高高地置于幼兒的主體地位之上或者置于幼兒自在自由狀態(tài)的對立面，班級每一條規則在實(shí)施過(guò)程中無(wú)論其存在的情境，也無(wú)論其具體內容，但凡是教師所要求的，幼兒必須絕對地服從，毫無(wú)任何彈性，同時(shí)絕不容許一絲挑戰。由于教師權威的無(wú)限膨脹，規則系統控制權絕對地偏向了教師。這種失調的權利參與與分配直接導致幼兒對于班級規則的遵從更多的是為了避免受懲罰而表現出的機械地服從。
顯然，幼兒對于規則的遵守應該更多的來(lái)自于個(gè)體內心主動(dòng)的覺(jué)醒，“兒童必須自己感覺(jué)到，在某一規范中，究竟什么是他應該自覺(jué)遵守的東西�！盵8].要達到內心的覺(jué)醒，必定要將幼兒作為獨立的個(gè)體，充分尊重并調動(dòng)其主動(dòng)性、自覺(jué)性。而教師在其中的作用，正如涂爾干所言：“他是偉大的、超越他的道德實(shí)在的一件工具，而且他與這種實(shí)在的交流比兒童更直接，正是通過(guò)他的中介作用，兒童才能與道德實(shí)在溝通�！盵8].由于教師身上所承載的知識優(yōu)勢，社會(huì )賦予其一種權威。然而教師的權威并不與幼兒的主體地位相悖離，而是幼兒與道德之間對話(huà)的橋梁。但如果過(guò)多強調權威，權威亦演變成威權。太多的威權必然導致幼兒主體地位的被忽略，甚至被抹殺。
五、結語(yǔ)
上述研究表明幼兒園規則實(shí)施過(guò)程中顯性明確要求和違規行為導入是班級規則實(shí)施中主要的導入方式;預警性提醒是規則執行中使用頻次最高的方式;班級規則的修復中，直接暴露使用頻次最高，合作解決最少使用。進(jìn)一步分析可以發(fā)現幼兒園規則實(shí)施過(guò)程中存在著(zhù)兩個(gè)主要問(wèn)題：追求高效管理，忽略幼兒的發(fā)展價(jià)值;強調絕對權威，忽略幼兒的主體地位。
要改變這種現象，教師需要平衡規則的管理價(jià)值與其對幼兒發(fā)展價(jià)值的關(guān)系，摒棄“高效管理”的規則教育觀(guān)，賦予班級規則教育更多育人的價(jià)值。同時(shí)放棄其在師幼互動(dòng)中的絕對控制權，在班級規則實(shí)施的各過(guò)程中充分調動(dòng)幼兒的主動(dòng)、自省、自覺(jué)，讓幼兒成為自我規則積極的建構者，以此彰顯幼兒園班級規則教育中的人文關(guān)懷。
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