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關(guān)于中小學(xué)師資隊伍的邏輯學(xué)素養分析基于領(lǐng)導生命周期理論視角的
邏輯學(xué)是一門(mén)基礎性的學(xué)科，是研究思維、思維的規定和規律的科學(xué)，其基本理論可以作為其他學(xué)科適用的原則和方法。邏輯學(xué)亦是研究思維方法的科學(xué)，思維囊括內容、形式兩個(gè)方面，思維內容是思維所反映的對象及其本質(zhì)屬性;思維形式則是指用以反映對象及其本質(zhì)屬性的方式，即表達不同思維內容的方式。站在邏輯學(xué)的視角，概念、推理、命題是思維內容的三種形式。運用邏輯學(xué)分析處于領(lǐng)導生命周期理論下的中小學(xué)教師師資隊伍的構建，有助于合理正確建構中小學(xué)師資隊伍，提高中小學(xué)師資隊伍的素質(zhì)，發(fā)展新時(shí)代背景下的新教師，提升教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)工作效率，推動(dòng)教學(xué)相長(cháng)。
1 邏輯學(xué)分類(lèi)原則
通過(guò)將一個(gè)概念所陳述的對象劃為若干個(gè)小類(lèi)，明確其外延的邏輯法則。因此，對一事物的外延進(jìn)行區分，才能更加明確地了解事物的發(fā)展和進(jìn)程，譬如下面的例子：形狀可分為長(cháng)方形、正方形、圓形，邏輯學(xué)方法上的劃分必須恪守以下劃分原則，尊重劃分的組成內容屬性，不改變原有屬概念的屬性。
1.1邏輯學(xué)劃分的組成內容
劃分的組成也包括三個(gè)部分：劃分的母項、劃分的子項、劃分的標準(也稱(chēng)劃分的依據)。劃分的母項必須是普遍概念，不能是單獨概念。劃分是根據事物的屬概念而把一大類(lèi)劃分為諸多小類(lèi)，且劃分后的屬概念的屬性應包含種概念，母項的名稱(chēng)亦可指稱(chēng)劃分后的子項。
1.2邏輯學(xué)劃分的原則
劃分也是有規則的，否則邏輯上就不成立。劃分時(shí)至少要遵守下面三條規則：
(1)劃分時(shí)必須遵守相應相稱(chēng)的原則，反之會(huì )犯邏輯錯誤，譬如多出子項：文學(xué)作品中詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇、雕塑、音樂(lè )。再如劃分不全邏輯錯誤：刑罰的主刑劃分為管制、無(wú)期徒刑、有期徒刑、死刑。
(2)劃分的標準必須統一，不然也會(huì )反其道而行，違反邏輯法則，如多標準劃分：文學(xué)有中國文學(xué)、外國文學(xué)、古代文學(xué)。
(3)劃分后的各子項必須互相排斥。
2 領(lǐng)導生命周期理論
領(lǐng)導生命周期理論(situational leadership theory，SLT)是由美國管理學(xué)家、心理學(xué)家科曼率先提出，而后肯尼斯·布蘭查德、保羅·赫西集大成于新的領(lǐng)導生命周期理論，亦稱(chēng)情景領(lǐng)導理論，由此演變?yōu)橹匾曄聦俚臋嘧兝碚�。布蘭查德、赫西均認為，根據下屬的成熟度，運用明確的領(lǐng)導風(fēng)格，才會(huì )實(shí)現領(lǐng)導的成功。布蘭查德、赫西非常重視下屬這一角色在領(lǐng)導效果方面的實(shí)現作用，原因是下屬應該接納或者拒絕領(lǐng)導者的命令，下屬的行為、活動(dòng)決定領(lǐng)導者的領(lǐng)導效果。但是，諸多領(lǐng)導理論低估或者忽視該問(wèn)題的重要性。布蘭查德、赫西對成熟度進(jìn)行定義：“是指個(gè)體對自己的直接行為負責任的能力和意愿。它包括兩項要素：工作成熟度與心理成熟度”。工作成熟度包括知識和技能，二者呈真正相關(guān)的關(guān)系，即所謂的高工作成熟度的個(gè)體完成工作任務(wù)的效果就會(huì )更出色;心理成熟度指的是個(gè)體做事情的動(dòng)機、意愿，其激勵的源泉是內部動(dòng)機。因此，依據成熟度的程度不同，可劃分為四個(gè)階段。
布蘭查德、赫西的領(lǐng)導生命周期理論定義下屬成熟度的四個(gè)階段是：第一個(gè)階段(不成熟)：下屬們沒(méi)有能力也不情愿去執行領(lǐng)導下達的任務(wù)，既不能被信任也不能去勝任，領(lǐng)導們所選擇的領(lǐng)導方式是命令型。第二個(gè)階段(初步成熟)下屬們本身缺乏完成任務(wù)的能力，但滿(mǎn)腔熱情地愿意去完成任務(wù)，缺少一定的技能，但有滿(mǎn)腔熱血的積極性，領(lǐng)導們所選擇的領(lǐng)導方式是說(shuō)服型。第三個(gè)階段(比較成熟)下屬們雖然有著(zhù)高能力，但缺少內部動(dòng)機，不愿意去完成領(lǐng)導們下達的任務(wù)，領(lǐng)導們所選擇的領(lǐng)導方式是參與型。第四個(gè)階段(成熟)下屬們有能力，擁有內部動(dòng)機充足的意愿去完成領(lǐng)導們下發(fā)的任務(wù)，領(lǐng)導們所選擇的領(lǐng)導方式是授權型。
3 中小學(xué)師資隊伍劃分
中國有悠久的尊師重道的傳統，在古代教師的稱(chēng)謂很多，其中有以下五種尊稱(chēng)：
老師，宋元時(shí)期的地方小學(xué)教師的稱(chēng)謂。金代的詩(shī)人元好問(wèn)的一首詩(shī)《伯示侄孫安》詩(shī)云：“伯安入小學(xué)，穎悟非凡貌。屬句有夙性，說(shuō)字驚老師”。而后，一直用作學(xué)生對教師的尊稱(chēng)。明清以降，“先生”則作為一般教師的稱(chēng)謂。在19世紀末20世紀初，中國現代教育奠基人、辛亥革命元老丘逢甲、何子淵等人將西方教育教學(xué)引入中國，創(chuàng )辦新式學(xué)校后，將試行中的“學(xué)生操行規范”的“教師”稱(chēng)謂改為“老師”，故學(xué)生們便約定俗成“先生”為“老師”，從民國開(kāi)始一直沿用至今。
西席、西賓也是對“老師”的尊稱(chēng)：源于漢明帝時(shí)候，劉莊作為太子拜桓榮作為老師，在登基后仍然對桓榮很尊敬，于是乎經(jīng)常到桓榮所住的太常府內，靜靜地聽(tīng)桓榮講經(jīng)。漢朝席地而坐，室內的坐次以按照靠西墻(西邊)、面向東方以示為尊敬。漢明帝就把桓榮安排就坐在西南面東的坐席，以此來(lái)表示對啟蒙老師的愛(ài)戴、尊敬，自此，“西席”就成為了對教師的尊稱(chēng)，亦稱(chēng)西賓。
師長(cháng)這一尊稱(chēng)在《韓非子·五蠹(音度)》中：“有不才之子……師長(cháng)教之弗為變�！币嗍菍Α崩蠋煛白鹁吹姆Q(chēng)謂。
山長(cháng)源于《荊相近事》。五代時(shí)，蔣維東隱居在衡岳，以講學(xué)為主，受業(yè)者諸多，尊稱(chēng)蔣維東為“山長(cháng)”。而后，山中書(shū)院中的主講教師也稱(chēng)為“山長(cháng)”。隨著(zhù)時(shí)間的推移，“山長(cháng)”成為對教師的一種尊稱(chēng)。中小學(xué)師資隊伍一詞有兩重含義，既指一種社會(huì )角色，又指這一角色的承擔者。
綜上所述，依據領(lǐng)導生命周期理論中不同的成熟度構成，以高能力、低意愿的階層，高能力、高意愿的階層，低能力、高意愿的階層，低能力、低意愿的階層為其四大外延。
3.1沒(méi)能力、沒(méi)意愿
當教師人員工作成熟度、心理成熟度較低，主動(dòng)性較差，依賴(lài)性較強，缺乏教學(xué)經(jīng)驗、知識素養、專(zhuān)業(yè)技能，“應該采取高任務(wù)、低關(guān)系的命令型領(lǐng)導方式。領(lǐng)導工作必須強調有監督、有布置、有計劃、有檢查。安排教師從事純粹的教學(xué)，明確規定教學(xué)任務(wù)、工作目標，嚴格要求教育者們必須遵循教師規章制度、教學(xué)流程”。另一方面，學(xué)�？蓪�(shí)行師徒制、導師制，旨在提高教師們的成熟度、職業(yè)素養。命令型領(lǐng)導方式不但明確短期要求、工作規程、工作、目標，而且督促教師按時(shí)按量完成任務(wù)，增進(jìn)所需的基本知識和技能，并在教學(xué)工作中積累一定經(jīng)驗，從而有利于其成長(cháng)。
3.2沒(méi)能力、有意愿
當教師在工作成熟度、心理成熟度處于初步成熟，經(jīng)過(guò)最初的實(shí)踐、學(xué)習的階段，工作業(yè)務(wù)得到一定發(fā)展，增強了工作信心，但缺乏教學(xué)方法、技巧時(shí)，必須采取任務(wù)行為、關(guān)系行為二者并駕齊驅的說(shuō)服型領(lǐng)導方式。
3.3有能力、沒(méi)意愿
當教師在工作成熟度、心理成熟度方面處于比較成熟，掌握了教學(xué)的知識和技能，“必須采取參與者型的領(lǐng)導方式，適當弱化任務(wù)行為，增強關(guān)系行為”。不需要明確具體、安排指導教師的教育工作，必須考慮教師們的要求，加強交流與溝通，讓其逐步參與相關(guān)決策、增強信任感。發(fā)現人才、培養人才，用其所長(cháng)，人盡其用。
3.4有能力、有意愿
當教師心理成熟度、工作成熟度高，工作環(huán)境和任務(wù)熟悉，具備獨立完成教學(xué)任務(wù)的能力，教學(xué)效率得以明顯提高，“也具有充分的自控力、自信心來(lái)主動(dòng)承擔并完成更復雜、更艱巨的教學(xué)任務(wù)時(shí)”，應該采取低關(guān)系、低任務(wù)的授權型領(lǐng)導方式。第一階段(M1)時(shí)候，教師們必須有明確的指導和規劃，吸收從各種渠道汲取的知識，并活學(xué)活用于實(shí)踐之中，做到感性認識材料的堆積，進(jìn)而為下一階段的理性認識的飛躍夯實(shí)基礎，提高其工作效率和教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現教學(xué)目標。
在第二階段(M2)時(shí)候，領(lǐng)導者需要向教師分派具體的教學(xué)任務(wù)，下達明確、清晰的教學(xué)目標，設置正確的工作績(jì)效評價(jià)機制，拓寬信息溝通和交流的渠道，另一方面，要做到關(guān)心、尊重教師的意愿，時(shí)刻堅持“以人為本”的理念。
在第三階段(M3)中，教師們的工作熱情高漲，這一時(shí)期需要領(lǐng)導者們去實(shí)現設置好的獎勵評價(jià)機制，做到賞罰分明，鼓勵優(yōu)秀教師，幫扶遇到問(wèn)題的教師，支持骨干和青年教師。
在第四階段(M4)中，教師們的心理成熟度和工作成熟度趨向成熟，領(lǐng)導者的干預機制可以稍微弱化，教師們發(fā)揮潛力和才能的田野不斷擴大，這一時(shí)期教師們雄心勃勃，滿(mǎn)腔熱情。
4 結語(yǔ)
(1)依據不同的成熟度構成，以高能力、低意愿的階層，高能力、高意愿的階層，低能力、高意愿的階層，低能力、低意愿的階層為其四大外延，既符合邏輯學(xué)分類(lèi)的原則和方法，也是在領(lǐng)導生命周期理論下的正確踐行。
(2)隨著(zhù)教師從不成熟走向成熟，領(lǐng)導行為應從命令型向說(shuō)服型、參與型、授權型逐步推移。任何事物的發(fā)展都不是一成不變的，也有可能會(huì )發(fā)生反復，根據實(shí)際情況及時(shí)調整領(lǐng)導策略，以期達到科學(xué)管理教師隊伍的目的。
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