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高中生物命題中的問(wèn)題和解決的策略探討論文
一、當前高中生物命題中存在的問(wèn)題
案例一 某市第一學(xué)期期末統考高三生物試卷的命題，由市教研室組織了三位高三骨干任課教師和市教研員組成學(xué)科命題組。工作初期只是擬定了命題的范圍、題型、主觀(guān)題與客觀(guān)題的分數分配以及難度，由一個(gè)教師主命題，接下來(lái)是主命題教師與其余教師審題、磨題和組卷。整個(gè)過(guò)程沒(méi)有雙向細目表，命題質(zhì)量主要取決于主命題教師的理解、把握和試題框架。
案例二 2007年某次聯(lián)考的生物試卷命題，由一位教師獨立完成，結果某重點(diǎn)中學(xué)中90分以上的學(xué)生一個(gè)都沒(méi)有，80分以上的學(xué)生也不多（滿(mǎn)分100分），試卷的區分度不足。
以上兩個(gè)案例反映了當前高中生物命題中凸出存在的問(wèn)題，一是教師很少去研究試卷編制，沒(méi)有雙向細目表作為技術(shù)保障，憑著(zhù)經(jīng)驗、跟著(zhù)感覺(jué)走的命題方式成了一種普遍現象。
二是命題鍛煉的機會(huì )少。當今各種教輔資料種類(lèi)繁多，不少學(xué)校加班加點(diǎn)，教師平時(shí)忙于課堂教學(xué)和作業(yè)的批改、講評，很少有時(shí)間去研究命題，一些單元測驗選用現成的試題。加之期中、期末考試時(shí)參加各種聯(lián)考和統考又多。這樣，大多數教師（尤其是一些年輕教師）缺少命題鍛煉的機會(huì )，在一定程度上影響了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
三是沒(méi)有依據課程標準和本省教學(xué)指導意見(jiàn)的要求命題。對課程標準的學(xué)習揣摩不夠，對課標中有關(guān)教學(xué)的目標理解不到位，命題出現“深一腳淺一腳”的現象，往往是一些聯(lián)考試卷難度太大，統考試卷過(guò)易導致的。如某次幾所省重點(diǎn)中學(xué)的聯(lián)考，試卷難度超過(guò)高考，平均分只有60多一點(diǎn)，而一些地區性的統考中試題難度又太低，平均分最高的學(xué)校達90多分。
四是命題只重視知識學(xué)習的評價(jià)，不重視能力和情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)的評價(jià)。從各種統考或聯(lián)考試卷看，注重考查知識掌握情況的試題居多，很少有試題體現對情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)的考查。
五是教師普遍缺乏命題的技術(shù)常識，命題缺乏參數要求。
總之，從檢測學(xué)生知識目標達成看，時(shí)下許多考試脫離課標，命題的隨意性大，測試題目不能準確反映課標的認知要求，特別是常常人為地拔高測試難度，使結果評價(jià)與課程標準的一致程度低，不能為教師的課堂教學(xué)和學(xué)生課堂學(xué)習提供正確的指導。
二、產(chǎn)生問(wèn)題的原因
第一，國外自上世紀80年代以來(lái)，以美國為代表，興起了新一輪的教育評價(jià)變革，這輪改革的最大特點(diǎn)是以課標為核心的較為完善的學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)系統的建構，保證了學(xué)業(yè)成就評價(jià)是基于標準的評價(jià)。在我國對學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)的研究滯后，近年來(lái)在部分師范院校中對基于標準的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價(jià)開(kāi)始有所研究，如華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所在這一領(lǐng)域的研究中積累了較為豐富的理論和實(shí)踐經(jīng)驗，但全國各地開(kāi)展基于標準的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價(jià)研究的具體實(shí)踐目前還很少，能查到的文獻資料屈指可數，許多只是集中在義務(wù)教育階段，高中階段鮮有文獻。正是因為研究的滯后，使新課程實(shí)施之初對教師的培訓缺位，強調了新課程的理念和內容標準，但廣大教師嚴重缺乏基于課標的評價(jià)的知識基礎以及相應的技術(shù)。
第二，缺乏對以人為本的教育發(fā)展觀(guān)正確的理解，把學(xué)生眼前的需要等同于學(xué)生的終身發(fā)展需要。在“一考定終身”的時(shí)代，把教育理解為學(xué)生眼前的考試升學(xué)服務(wù)，為了學(xué)生一時(shí)升學(xué)的需要，偏重于學(xué)業(yè)成績(jì)，忽視了學(xué)生基本素質(zhì)的養成，把高考升學(xué)率作為教育事業(yè)發(fā)展的硬性指標。學(xué)校成了追求升學(xué)率的執行者，學(xué)校不補課成為稀罕事物，使得教師的課業(yè)負擔重，很少有精力去研究命題。
第三，我國現有的課標以?xún)热輼藴蕿橹�，對教學(xué)建議和評價(jià)建議籠統模糊，使教師們操作起來(lái)有一定的難度，缺乏可操作性。
第四，教研不到位，教師過(guò)度依賴(lài)于教輔資料，命題能力較低�，F在多數教師命制的試卷大多是拼湊的，缺少原創(chuàng )性和地域性。題目陳舊，知識點(diǎn)考查重復，不具有系統性和文體性，難易不成梯度，與課標內容結合不緊，與“考綱”精神不統一。
三、基于課程標準命題的策略
《基礎教育課程改革綱要（試行）》中已明確規定：國家課程標準是教材編寫(xiě)、教學(xué)、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價(jià)課程的基礎。課程標準規定了學(xué)生在一段時(shí)間之后的學(xué)習結果，體現了國家對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的期望。這種期望應當成為學(xué)生的學(xué)習目標，因此也應成為評價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)成就狀況的最重要依據。如《教育部關(guān)于深入推進(jìn)和進(jìn)一步完善中考改革的意見(jiàn)》（教基[2008]6號）中強調指出：“學(xué)業(yè)考試的命題要嚴格依據學(xué)科課程標準，加強試題與社會(huì )實(shí)際和學(xué)生經(jīng)驗的聯(lián)系，注重考查學(xué)生對基礎知識的掌握以及在具體情境中分析和解決問(wèn)題的能力，堅決杜絕設置偏題、怪題”。
課堂教學(xué)與考試命題是相輔相成、相互促進(jìn)又相互制約的（圖1）。如果課堂教學(xué)符合《課程標準》的精神，考試命題就必須符合《課程標準》的精神，否則，考試就會(huì )妨礙課堂教學(xué)，使課堂教學(xué)走向反方向。因此，命題要遵循學(xué)科課程標準，以其規定的課程的三維目標作為衡量學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展水平的基本標準，體現課程標準宣揚的新課程理念，為教師的課堂教學(xué)和學(xué)生的課堂學(xué)習提供正確的導向。
四、分清不同考試的目的和性質(zhì)
現在高中常見(jiàn)的考試有高考、高考模擬考試、會(huì )考（或學(xué)業(yè)水平考試）、模塊考試、期中考試、期末考試等，不同的考試有著(zhù)不同的目的和性質(zhì)。
1.高考和高考模擬考試
高考屬選拔性考試。其命題源于課本又高出課本，既重視基礎又突出能力考核，學(xué)生成績(jì)呈正態(tài)分布、各層次都有區分度�？捎糜谥攸c(diǎn)本科、普通本科和專(zhuān)科學(xué)校的分層錄取，兼有教學(xué)導向功能。
統計資料的研究表明（圖2），高考試卷的整體難度控制在0.55～0.60，試卷標準差很大，考生分數分布比較分散，試卷區分度很大。試卷中各種難度的檔次一般這樣界定：難度在0.7以上的為容易題，0.4～0.7為中檔題，0.4以下為難題。試卷中易、中、難三種試題的比例為3∶5∶2時(shí)比較合適。各題型中，易、中、難題目的比例分別為：選擇題3∶2∶1，填空題2∶2∶1，而應用題一般不安排易題，中檔題和難題的比例為3:2。
2.會(huì )考（或學(xué)業(yè)水平考試）
會(huì )考（或學(xué)業(yè)水平考試）是水平考試，考生成績(jì)分布波形呈典型負偏態(tài)（圖3），命題側重雙基考查，在低分段有明顯區分度，突出低分段的評價(jià)功能，以便甄別學(xué)業(yè)合格或不合格，同時(shí)，有教學(xué)質(zhì)量反饋功能和教學(xué)導向功能。
浙江省高中生物會(huì )考對考試內容掌握的要求分為3個(gè)層次，從低到高依次為：了解、理解、應用，試題的難度一般控制在0.4～0.95之間，整卷的難度控制在0.8左右，及格率在95%左右。試題難度分布掌控為：容易題（難度為0.9左右）約占70%，稍難題（難度為0.65左右）約占20%、較難題（難度為0.45左右）約占10%。
五、用“測驗設計框架”指導基于課程標準的命題
為評價(jià)試卷的內容選擇、各知識塊之間的比例安排以及難易控制是否得當、是否基于課標，可用“測試設計框架”指導和打磨試卷。
1.生物學(xué)科測驗設計框架（表1）
2.測驗設計框架的特點(diǎn)和優(yōu)勢
特點(diǎn)一：可以從測試內容上全面體現基于標準命題的要求。這是因為測驗設計框架所包含的內容（如考察內容與考察目標、題型與題量、難度等）能與課程標準（如對知識的認知要求、課時(shí)分配等）達成較好的匹配。
特點(diǎn)二：結構上顯示基于標準命題的一般程序。命題先確定明確測試的目的，進(jìn)而明確試卷的總體難度；確定考察內容與考察目標；明確測試題目的難度，并選擇合適的方法或題型；考察每道題目隱藏的價(jià)值取向；最后再確定測試時(shí)間和制定各個(gè)題目的評分細則。
測驗設計框架的最大優(yōu)勢是規范了教師基于標準的命題。測驗設計框架以課程標準為依據，全面地反映了課程標準的內容與要求，也體現出命題的一般程序，從而為教師基于標準命題提供了一種分析框架，在一定程度上消解了命題的隨意性與盲目性。
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