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談?dòng)變簣@音樂(lè )教育價(jià)值訴求的迷失論文

時(shí)間:2024-05-27 03:55:19 音樂(lè )學(xué)畢業(yè)論文 我要投稿
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談?dòng)變簣@音樂(lè )教育價(jià)值訴求的迷失論文

  音樂(lè )對一個(gè)人的生活和成長(cháng)有著(zhù)重要的作用和價(jià)值。改革開(kāi)放后國外優(yōu)秀的音樂(lè )教育體系陸續被引入到國內,如奧爾夫音樂(lè )、達爾克羅茲音樂(lè )教育、柯達伊創(chuàng )立的“符號化”節奏等在幼兒園音樂(lè )教育中輪番上場(chǎng)。在《3 ~ 6 歲兒童學(xué)習與發(fā)展指南》頒布后,音樂(lè )教育在幼兒園內外都受到了空前的重視,音樂(lè )教育領(lǐng)域呈現出一片欣欣向榮的景象。然而,繁榮盛景之下,應該深入思考的是: 我們從幼兒階段開(kāi)始開(kāi)展音樂(lè )教育,每一次音樂(lè )活動(dòng)都大費周章、精心準備,可我們究竟在教給幼兒們什么? 幼兒真正接受到的又是什么?

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  我們常能看到的是: 在幼兒區域活動(dòng)結束,整理收拾玩具時(shí)、等待幼兒排隊或集體教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展前、教師準備水果點(diǎn)心時(shí)、幼兒等待老師發(fā)放活動(dòng)材料時(shí)、午睡前后……幼兒歌曲或童謠就會(huì )從播放器里放出或從孩子們嘴里唱出,這是教師用來(lái)吸引幼兒注意力的常用策略。這貌似是在幼兒的一日生活中滲透音樂(lè )的元素,也好像是顯示出教師重視幼兒音樂(lè )教育,以期借此密切幼兒與音樂(lè )的關(guān)系,讓幼兒在音樂(lè )的伴奏下養成游戲、閱讀、進(jìn)餐時(shí)伴的常規。但很可能,一個(gè)正在聽(tīng)音樂(lè )的孩子,貌似隨音樂(lè )而動(dòng)但可能在做白日夢(mèng),心理其實(shí)離音樂(lè )很遠。而另一個(gè)正忙著(zhù)在窗簾繩上打結的孩子或許正全身心地投入音樂(lè )中。如此種種反映出,幼兒游戲、幼兒閱讀、幼兒表演、過(guò)渡環(huán)節等方面體現出的音樂(lè )教育多是背景性、裝飾性、滲透性的,并沒(méi)有真正抵達音樂(lè )的內部。

  不少幼兒教育工作者存在這樣的誤區: 幼兒園音樂(lè )教育開(kāi)展得好不好,對幼兒音樂(lè )教育重視不重視,很大程度上體現在幼兒的一日活動(dòng)中“音樂(lè )”出現的次數多少和時(shí)間長(cháng)短,如果一個(gè)教師能夠抓住時(shí)機,在一日生活的很多環(huán)節為幼兒提供音樂(lè )刺激,無(wú)疑會(huì )被認為是一位傾心于幼兒音樂(lè )教育的教師。然而,這真的是衡量幼兒園音樂(lè )教育開(kāi)展好壞的標準嗎? 這種現狀背后其實(shí)是有這樣一種哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)在做支撐,那就是: 音樂(lè )教育的重點(diǎn)在音樂(lè )消費上,而不是積極的藝術(shù)的音樂(lè )創(chuàng )作上。在這樣的“音樂(lè )教育審美哲學(xué)” ( Music Education asAesthetic Education,簡(jiǎn)寫(xiě)為MEAE) 導向下,難怪教師們在過(guò)渡環(huán)節之外的集體教育活動(dòng)中,從形式到內容也都表現出了游離于音樂(lè )要素或音樂(lè )本質(zhì)核心的傾向!安恍业氖,許多哲學(xué)家認為,我們有十足的理由相信,MEAE 哲學(xué)在理論上和時(shí)間上都站不住腳!边@種傾向尤其在集體的音樂(lè )教育活動(dòng)中表現得更為清晰。

  經(jīng)過(guò)對幼兒園音樂(lè )教學(xué)活動(dòng)的調研,筆者發(fā)現: 幼兒園的音樂(lè )領(lǐng)域集體教學(xué)活動(dòng)難以深入音樂(lè )的核心,教學(xué)設計思路雷同或模式化,使用的樂(lè )曲簡(jiǎn)易化,音樂(lè )教育脫離了音樂(lè )實(shí)踐。

  一、集體教學(xué)活動(dòng)多在音樂(lè )外圍打轉,未能真正深入音樂(lè )內部

  音樂(lè )教育具有兩方面的價(jià)值,一是來(lái)自音樂(lè )教育本身的,一是通過(guò)音樂(lè )所獲得的教育,即本體價(jià)值和派生價(jià)值。音樂(lè )教育的任務(wù)是仔細研究聲音的各種特性,這是音樂(lè )表現和組織的基礎,也是音樂(lè )可以傳授的基礎。而現實(shí)是,幼兒園音樂(lè )教育常常舍本逐末,把音樂(lè )教育簡(jiǎn)單等同于“唱歌教育”“律動(dòng)教育”……教師將更多的精力聚焦于歌詞意義的理解和表現上。

  學(xué)前兒童音樂(lè )活動(dòng)普遍被分為歌唱活動(dòng)、韻律活動(dòng)、打擊樂(lè )演奏活動(dòng)和音樂(lè )欣賞活動(dòng)等四種形式。以教師最樂(lè )于實(shí)施的音樂(lè )律動(dòng)活動(dòng)為例,教師多根據歌詞含義要求幼兒模仿或創(chuàng )編出能夠表達歌詞意義的動(dòng)作,如“推” “拉”“敲鼓”“做運動(dòng)” “刷牙”等具體形象的動(dòng)作,或是用形體來(lái)表現“花朵”“雨滴”“西瓜”“房子”等形態(tài)。如打擊樂(lè )演奏活動(dòng)中,教師關(guān)心的往往是幼兒是否能按照教師的演示或指揮正確地演奏,或幼兒最終的合奏是否整齊等,而忽視了幼兒在演奏打擊樂(lè )器的過(guò)程中是否體驗到了自主為音樂(lè )增加裝飾的愉悅,是否注意到樂(lè )器音色的不同,是否能主動(dòng)調整自己的節奏使之與樂(lè )曲相協(xié)調,等等。幼兒在課堂上學(xué)到的往往只是跟著(zhù)老師做動(dòng)作,手里拿著(zhù)的樂(lè )器也顯得不那么重要了。

  這種常用的策略雖然能夠很好地幫助幼兒在理解歌詞的基礎上,通過(guò)歌詞的連接與音樂(lè )發(fā)生律動(dòng),進(jìn)而培養幼兒肢體協(xié)調性和節奏感,但如果進(jìn)一步追問(wèn)“音樂(lè )在其中扮演了怎樣的角色?” “這種意義上的互動(dòng)對促進(jìn)幼兒的音樂(lè )能力是否是有效的?” “在多大程度上有效?”時(shí),答案只能是: 增強趣味的配角; 讓整個(gè)課堂看上去更生動(dòng)。筆者雖極為贊成達爾克羅茲和奧爾夫都提倡的“體態(tài)律動(dòng)”以及“結合動(dòng)作的音樂(lè )教育”的科學(xué)性和有效性,但這樣的教學(xué)方式首先要立足于教師們對樂(lè )曲的仔細分析和把握上,律動(dòng)的重點(diǎn)也不應是讓幼兒用身體模仿各種動(dòng)詞或名詞,而應該“將音樂(lè )的要素( 音的高低、走向、速度、節奏、音量、音質(zhì)、音色以至音樂(lè )的情緒、風(fēng)格、樂(lè )句、曲式結構等等) 均可以由動(dòng)作反應進(jìn)行訓練,甚至整部交響樂(lè )作品,也可以用身體‘演奏’出來(lái)”。律動(dòng)的形式不必很復雜,只要認真地隨著(zhù)樂(lè )曲的變化做出拍手、跺腳、拍腿等簡(jiǎn)單的動(dòng)作既可。對幼兒表現的評價(jià)也不應是: “某某學(xué)大灰狼真像!”而應是: “某某用動(dòng)作告訴我他聽(tīng)出節奏的變化了!”

  二、教學(xué)設計思路雷同,使用的樂(lè )曲簡(jiǎn)易化

  教師不注重對樂(lè )曲本身特點(diǎn)的分析和理解,往往僅從樂(lè )曲的字面意義或整體風(fēng)格上做文章,致使教學(xué)設計模式化表面化。據筆者掌握的資料,不少幼兒園活動(dòng)可總結為這樣的模式: 導入→播放音樂(lè ),要求幼兒仔細聽(tīng)后說(shuō)出歌曲里唱了什么→要求幼兒用動(dòng)作表現歌詞內容→跟著(zhù)音樂(lè )律動(dòng)→結束。教師自己應首先經(jīng)歷愉悅和深刻的音樂(lè )體驗——聽(tīng)音樂(lè )、演唱、分析音樂(lè )、演奏。隨后,每一個(gè)人在對音樂(lè )的親身體驗的基礎上,再進(jìn)入音樂(lè )要素的學(xué)習。教師若不能做到細致地分析音樂(lè )和演奏,對樂(lè )曲沒(méi)有真正關(guān)注的熱情,沒(méi)有分析的習慣,必然也領(lǐng)會(huì )不到每首樂(lè )曲的獨特之處,也就不敢輕易嘗試音樂(lè )欣賞活動(dòng)。

  教師對樂(lè )曲的選材往往僅考慮了幼兒的幼稚性,這對拓展幼兒的藝術(shù)視野是非常不利的。很多優(yōu)秀的音樂(lè )家、演奏家、作曲家都不約而同地提到,幼年時(shí)期某一次美妙的音樂(lè )體驗對整個(gè)人生所產(chǎn)生的不可估量的價(jià)值。如卡爾·奧爾夫談到他第一次聽(tīng)到瓦格納的《漂泊的荷蘭人》后的感受: “印象是如此強烈,以至于我整天不言不語(yǔ),不吃不喝,馳騁于自己的幻想之中,或是坐在鋼琴旁盡情宣泄。母親唯一正確的做法就是再帶我去看一次《漂泊的荷蘭人》!笨逻_伊也有過(guò)類(lèi)似的表述,因此,他有句名言: “只有最好的才是最適合于兒童的!彼麖淖约簭男〉囊魳(lè )經(jīng)歷出發(fā),提出: “那種認為只有削弱了藝術(shù)的替代物才適合于教學(xué)的教材只是建立在所謂的‘天真’的基礎上的,而不是從藝術(shù)價(jià)值考慮衡量的教材是‘非常平庸膚淺’的!苯處熒钊霕(lè )曲本身,引導幼兒關(guān)注旋律的起伏、調式的變化、結構的呼應……我們將會(huì )在音樂(lè )的指引下探尋出更加豐富多樣的教學(xué)設計,也終將為幼兒揭開(kāi)音樂(lè )殿堂的神秘面紗。

  三、脫離了音樂(lè )實(shí)踐的音樂(lè )教育

  “進(jìn)行歌唱和演奏,是音樂(lè )審美活動(dòng)最生動(dòng)的方式。人們學(xué)習音樂(lè )有兩個(gè)重要途徑,一是演唱、演奏音樂(lè ),這是音樂(lè )活動(dòng)的參與者,是一種實(shí)踐性的練習過(guò)程; 一是欣賞音樂(lè ),這是音樂(lè )節目的接受者,是對音樂(lè )的感知過(guò)程。無(wú)疑,前者是對音樂(lè )活動(dòng)的最直接的參與,是對音樂(lè )審美價(jià)值的更高要求的心理認知!比绻麑⒂變簣@過(guò)渡環(huán)節中音樂(lè )的出現視為對集體教學(xué)活動(dòng)的補充,那么這種對音樂(lè )的感知是拋棄了音樂(lè )實(shí)踐的,丟失了根基的“純審美”。對音樂(lè )的欣賞又可大致分為“消極”的欣賞和“積極”的欣賞。戴維·埃里奧特將聽(tīng)覺(jué)與視覺(jué)做如下類(lèi)比: 聆聽(tīng)和觀(guān)看涉及不同程度的注意力、意識和記憶,這也部分地解釋了為什么人們在聽(tīng)和看時(shí)在細節上存在差別。從“聽(tīng)到”到“聽(tīng)”到“聆聽(tīng)”的過(guò)程相當于從“看到”到“看”再到“尋找”的心理過(guò)程。由此我們可以辨別出消極的聽(tīng)和積極的聽(tīng)的差別。當我們從單純的看到有目的地看,從單純的聽(tīng)到有目的地聽(tīng)邁進(jìn)時(shí),請注意個(gè)人努力和知識增長(cháng)的水平。音樂(lè )欣賞的能力不是與生俱來(lái)的,它的獲得,需要一個(gè)學(xué)習和積累的過(guò)程。這些都需要教師牢牢把握“音樂(lè )”這個(gè)核心要義,降低對諸如幼兒模仿得小獅子可愛(ài)不可愛(ài),做出的動(dòng)作多不多,多大程度上復制教師的動(dòng)作等外在因素的注意力。

  結語(yǔ)

  音樂(lè )因其“以聽(tīng)覺(jué)感知為主要感知手段; 在時(shí)間流動(dòng)過(guò)程中展開(kāi)和完成其藝術(shù)形象的塑造; 藝術(shù)形象的感知以及由此而引發(fā)的情感體驗具有更大的個(gè)性和不確定性”的基本特征,給人以抽象、難以捉摸、難以把握的印象。因受到幼兒年齡特點(diǎn)的制約,對于兒童的音樂(lè )教育又不能從較具體的樂(lè )理來(lái)著(zhù)手,這就造成了教師要么無(wú)從入手只好選擇從文字意義來(lái)開(kāi)展音樂(lè )教育的無(wú)奈,要么過(guò)分追求音樂(lè )要素的訓練,要求幼兒唱歌時(shí)有準確的音高,演奏時(shí)有正確熟練的指法,律動(dòng)時(shí)有恰到好處的節奏感。幼兒音樂(lè )教育領(lǐng)域出現了難以深入音樂(lè )核心和過(guò)分強調音樂(lè )要素訓練的兩種傾向,這也是可以理解的。但廣大學(xué)者和教師不能就此止步,要探索和尋求能讓幼兒園音樂(lè )教育的重點(diǎn)回歸到積極的藝術(shù)的音樂(lè )創(chuàng )作上來(lái)的更加科學(xué)有效的方法和策略。

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