高中生英語(yǔ)口語(yǔ)能力培養課程化策略論文
摘要:口語(yǔ)能力具有語(yǔ)言和情感雙重功能，提高口語(yǔ)能力有助于降低語(yǔ)言焦慮，從而提高學(xué)習動(dòng)機、增強學(xué)習自信。培養口語(yǔ)能力的課程化策略，即建構口語(yǔ)教學(xué)的校本課程，即創(chuàng )建基本理念，確立課程目標，設計課程結構，選編課程內容，提出實(shí)施建議。
關(guān)鍵詞:英語(yǔ)口語(yǔ)；校本課程；開(kāi)發(fā)原則；建設路徑
一、研究背景
英語(yǔ)中有交際能力與口語(yǔ)交際能力之分，前者指運用各種語(yǔ)言和非語(yǔ)言（如手勢，面部表情等）手段進(jìn)行交際的能力，包括:語(yǔ)言能力、篇章語(yǔ)言能力、社會(huì )語(yǔ)言能力和策略能力；后者是指用口語(yǔ)進(jìn)行交流的能力，以達到交際目的的能力。高中生口語(yǔ)能力主要指通過(guò)口頭綜合運用語(yǔ)言的能力，是交際能力外化的一種表現。筆者曾經(jīng)對高一年級686位學(xué)生做過(guò)一次問(wèn)卷調查，結果顯示：對英語(yǔ)口語(yǔ)很感興趣的同學(xué)占45%；對英語(yǔ)口語(yǔ)興趣一般的占30%；而對英語(yǔ)口語(yǔ)不感興趣的占25%；在個(gè)別訪(fǎng)談中，針對“為何對口語(yǔ)不感興趣”的問(wèn)題，大部分學(xué)生說(shuō)“聽(tīng)不懂錄音”“聽(tīng)不懂老師講的英語(yǔ)”“平時(shí)很少主動(dòng)訓練口語(yǔ)”。造成高中生口頭表達能力薄弱的原因大致有三：一是英語(yǔ)課堂缺乏良好的口語(yǔ)環(huán)境，學(xué)生很少有自然進(jìn)行口頭表達的機會(huì )，即便是復述課文，也是照著(zhù)課文讀，很少真正做到綜合運用語(yǔ)言；二是教師忽略了高中生口語(yǔ)能力的培養，認為口語(yǔ)教學(xué)是初中階段的課程目標；三是現行高考還沒(méi)有把口試成績(jì)納入總分，只是把口試等級（成績(jì)）作為填報志愿的參考依據，一定程度上抑制了學(xué)生口語(yǔ)實(shí)踐的動(dòng)機。針對許多高中生對口語(yǔ)學(xué)習興趣不濃、口語(yǔ)教學(xué)與評價(jià)不足的現狀，本文力圖探究英語(yǔ)口語(yǔ)能力培養的課程化策略。
二、高中生英語(yǔ)口語(yǔ)能力培養的重要性
在中學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四種技能中，“說(shuō)”的技能至關(guān)重要。若把交際能力比作一輛小車(chē)，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)就是其四個(gè)車(chē)輪，每個(gè)車(chē)輪缺一不可，且要保持平衡，車(chē)子才能正常運行。同理，“說(shuō)”與“聽(tīng)讀寫(xiě)”之間存在相互作用、相輔相成的關(guān)系。一方面，說(shuō)和寫(xiě)同屬產(chǎn)出性技能（productiveskills），說(shuō)與寫(xiě)存在邏輯序列關(guān)系，從說(shuō)到寫(xiě)是口語(yǔ)向書(shū)面與的轉換；聽(tīng)和讀同屬接受性技能（receptiveskills），前者是聽(tīng)覺(jué)輸入信息，后者是視覺(jué)輸入信息。另一方面，聽(tīng)和說(shuō)屬于口語(yǔ)（spokenlanguage），讀與寫(xiě)屬于書(shū)面語(yǔ)（writtenlanguage）；口語(yǔ)是第一性的（primary）、書(shū)面語(yǔ)是第二性的（secondary），在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中，一般也遵循聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先、讀寫(xiě)跟上的原則，即便在高中階段也要關(guān)注口語(yǔ)能力的培養，現有教材十分重視編寫(xiě)相關(guān)內容。概言之，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)語(yǔ)言技能之間存在相互交織、相互促進(jìn)的作用�？谡Z(yǔ)能力不僅具有語(yǔ)言功能，而且也有情感功能。Krashen（1985）［1］認為，影響外語(yǔ)學(xué)習有三種因素：動(dòng)機、自信與焦慮。動(dòng)機是推動(dòng)人們從事某種行為以達到一定目的之動(dòng)力，學(xué)習動(dòng)機分為外部動(dòng)機和內部動(dòng)機，前者來(lái)自于外部因素的影響（如教師或同伴等），后者來(lái)自?xún)炔康膭?dòng)力（需求、興趣、求知欲、態(tài)度等）。自信是自尊感得到滿(mǎn)足的一種情感體驗，也是學(xué)習者對學(xué)習能力和學(xué)業(yè)成績(jì)的信心；自信由自我效能和自敬兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的成分構成。焦慮是一種變態(tài)情緒，表現為焦急、不安和憂(yōu)慮，它與學(xué)業(yè)成績(jì)、水平考試成績(jì)、口頭和書(shū)面表達能力自信心、自尊心之間都存在負相關(guān)；外語(yǔ)學(xué)習中存在語(yǔ)言焦慮，即指學(xué)生因達不到預期的學(xué)習目標而產(chǎn)生的自尊心、自信心受挫。從上述調查結果看，高中生缺少自主訓練口語(yǔ)，可能與語(yǔ)言焦慮偏高有關(guān)。［2］因此，加強口語(yǔ)能力培養，有助于保持從事口語(yǔ)實(shí)踐的興趣，增強學(xué)習自信，促進(jìn)持續的學(xué)習驅動(dòng)力。
三、高中生英語(yǔ)口語(yǔ)能力培養課程化策略
《普通高中英語(yǔ)課程標準（2017年版）》把學(xué)業(yè)質(zhì)量設置為三個(gè)水平，每一級水平主要表現為學(xué)生在不同復雜程度的情境中，運用知識、技能以及各種重要概念、方法和觀(guān)念解決問(wèn)題的關(guān)鍵特征。［3］所謂“課程化”，即根據課程標準結構要素構建口語(yǔ)教學(xué)的校本課程，該課程包含基本理念、課程目標、課程結構、課程內容、實(shí)施建議五個(gè)部分。
1.基本理念
高中口語(yǔ)教學(xué)校本課程的基本理念一分為三。第一，創(chuàng )設聽(tīng)說(shuō)情境，誘發(fā)言說(shuō)欲望。創(chuàng )設帶有情感色彩、符合教學(xué)內容的實(shí)體情境、言語(yǔ)情境或想象情境，以能夠刺激學(xué)習者感官和思維；為以情境為紐帶、以聽(tīng)說(shuō)為核心、以活動(dòng)為載體的口語(yǔ)教學(xué)為選材依據，有助于引發(fā)學(xué)生他們積極的學(xué)習體驗。第二，立足學(xué)情分析，滿(mǎn)足個(gè)性需求。農村地區英語(yǔ)學(xué)習者口語(yǔ)水平相對薄弱，他們比較愛(ài)面子，不敢大膽開(kāi)口言說(shuō)；教師要從學(xué)生認知水平出發(fā)，選擇和編寫(xiě)符合個(gè)性化需求的真實(shí)語(yǔ)料，讓不同層次的學(xué)生都能學(xué)有材料、學(xué)有所成。第三，秉持循序漸進(jìn)，發(fā)展語(yǔ)言能力。與讀寫(xiě)能力一樣，口語(yǔ)能力發(fā)展具有明顯的漸進(jìn)性和持續性特點(diǎn)，口語(yǔ)教學(xué)校本課程要從高一開(kāi)始實(shí)施、三個(gè)學(xué)年不間斷，形成分層次分階段口語(yǔ)能力培養機制，在逐漸積累過(guò)程中幫助學(xué)生有序發(fā)展綜合運用語(yǔ)言能力。
2.課程目標
高中口語(yǔ)教學(xué)校本課程總體目標是：通過(guò)聽(tīng)說(shuō)音感訓練提高學(xué)生的語(yǔ)感水平，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言技能協(xié)調發(fā)展、學(xué)習情感健康發(fā)展。參照新課標學(xué)業(yè)質(zhì)量三個(gè)水平的設置思路，提出三個(gè)口語(yǔ)的具體能力目標，分別對準高一、高二、高三。水平一：在口頭表達中，能夠根據交際場(chǎng)合和交際對象的身份，選擇恰當的表達方式（如正式/非正式、直接/委婉）；能夠表達意義、意圖和情感態(tài)度；能夠借助體態(tài)語(yǔ)或圖表等非語(yǔ)言手段達到表達效果。水平二：在比較復雜的語(yǔ)境中，能夠口頭描述自己或他人的經(jīng)歷；能夠表達情感態(tài)度，描述事件發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程；能夠描述人或事物的特征，闡釋和說(shuō)明自己的觀(guān)點(diǎn)。水平三：在比較復雜的語(yǔ)境中，能夠口頭描述自己或他人的經(jīng)歷，表達情感態(tài)度；能夠描述事件發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程；能夠描述人或事物的特征，說(shuō)明概念、并評論觀(guān)點(diǎn)、事件和經(jīng)歷（同上）。
3.課程結構
高中口語(yǔ)教學(xué)校本課程的結構分三個(gè)部分：一是設計思路，根據高中學(xué)段三個(gè)年級，設計涵蓋三個(gè)年級的校本課程，取名為“高中英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)校本課程”，確定為選修課程，從2019級高一開(kāi)始使用，教學(xué)進(jìn)度與國家教材基本同步。所學(xué)話(huà)題與模塊1至模塊6保持一致；課程開(kāi)發(fā)之后獨立裝訂成冊，發(fā)給每個(gè)學(xué)生和課任老師，作為口語(yǔ)教學(xué)的必備手冊；二是勾勒課程結構示意圖（如表1），明確所教年級、對應模塊、教學(xué)話(huà)題、年度課時(shí)以及課程學(xué)分。必須說(shuō)明的是：口語(yǔ)課程作為“走班選修課”，原則上每學(xué)期10個(gè)學(xué)時(shí)，可以安排每周一個(gè)學(xué)時(shí)、10周完成，或者安排每周2個(gè)學(xué)時(shí)、隔周上課，也可以安排每學(xué)年的上學(xué)期選修課；對學(xué)生學(xué)業(yè)表現進(jìn)行評價(jià)，納入高中總學(xué)分。
4.課程內容
口語(yǔ)課程內容與1-6模塊話(huà)題相互關(guān)聯(lián)，以便國家課程與校本課程同步推進(jìn)、相輔相成。由于篇幅限制，本文只列出與第一模塊相對應的口語(yǔ)教學(xué)話(huà)題。hina,whatwouldyouwanttosaytohim?5.實(shí)施建議第一，朗讀教學(xué)、模仿創(chuàng )新。朗讀是增強音感的重要方法，朗讀是有聲閱讀，口耳并用，有助于大腦認知加工、使所學(xué)內容進(jìn)入嘗試記憶。朗讀材料可選用教材課文，或精選趣味性強、有故事情節的美文，如新概念英語(yǔ)2-3冊課文，文字淺顯、語(yǔ)言幽默、短小精悍，易讀度很強。第二，選擇內容、尊重差異�？谡Z(yǔ)校本課程內容，原則上多于規定課時(shí)所用的材料，這樣學(xué)生可根據自己的喜好選擇相應的朗讀材料或口語(yǔ)素材。在課堂任務(wù)設計時(shí)，教師可以從學(xué)生立場(chǎng)出發(fā)，提供不同層次的學(xué)習任務(wù)，讓學(xué)生完成某一個(gè)層次的任務(wù)，使不同學(xué)生都學(xué)有所得。第三，問(wèn)題解決、以評促學(xué)。問(wèn)題設置是激發(fā)思維、促進(jìn)口語(yǔ)訓練的有效方法。問(wèn)題設計應從學(xué)生和情境出發(fā)，由易到難、由淺入深、層層推進(jìn)，引導學(xué)生有話(huà)可說(shuō)。問(wèn)題解決評價(jià)是即時(shí)評價(jià)，教師根據學(xué)生的課堂表現及時(shí)作出評價(jià)與反饋，營(yíng)造寬松的課堂氛圍，降低語(yǔ)言焦慮。第四，活動(dòng)教學(xué)、體驗學(xué)習�；顒�(dòng)教學(xué)即組織綜合性、關(guān)聯(lián)性和實(shí)踐性的課堂活動(dòng)，引導學(xué)生學(xué)習理解、應用實(shí)踐，把已知和新知遷移到新的學(xué)習情境之中。體驗學(xué)習即學(xué)生在活動(dòng)中知識與情感互動(dòng)、語(yǔ)言知識與思維能力互動(dòng)、文化意識與學(xué)習能力互動(dòng)，在互動(dòng)過(guò)程中增強學(xué)習體驗。［4］
四、小結
培養口語(yǔ)能力的課程化策略，即建構口語(yǔ)教學(xué)的校本課程，其中基本理念包括創(chuàng )設聽(tīng)說(shuō)情境——誘發(fā)言說(shuō)欲望、立足學(xué)情分析——滿(mǎn)足個(gè)性需求、秉持循序漸進(jìn)——發(fā)展語(yǔ)言能力［5］；課程目標設置三個(gè)水平，分別指向高一、高二、高三；課程結構包括設計思路和指向課堂實(shí)踐的結構示意圖；課程內容涉及30個(gè)話(huà)題、20個(gè)視覺(jué)和音頻文本；實(shí)施建議包含朗讀教學(xué)—模仿創(chuàng )新、選擇內容—尊重差異、問(wèn)題解決—以評促學(xué)、活動(dòng)教學(xué)—體驗學(xué)生四個(gè)方面。
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