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淺談數學(xué)教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)手做策略
隨著(zhù)幼教改革的不斷深入，人們開(kāi)始關(guān)注和研究幼兒是怎樣思維以及如何形成數概念的。研究表明，幼兒邏輯思維的發(fā)展具有依賴(lài)于動(dòng)作和具體事物的特點(diǎn)，幼兒獲得數學(xué)知識的過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是外部動(dòng)作逐漸內化于頭腦中的過(guò)程。因此，讓幼兒通過(guò)動(dòng)手操作式的探索來(lái)建構自身的知識結構，越來(lái)越受到人們的重視。但是，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，應該如何把握幼兒自主操作、主動(dòng)探索與教師指導間的關(guān)系，促進(jìn)幼兒更有效地學(xué)習數學(xué)，仍是一個(gè)值得研究的課題。筆者認為，倘若能把現在國際上廣泛提倡的“動(dòng)手做”思想科學(xué)地應用在幼兒園數學(xué)教育上，將有助于更好地提高教育效果，促進(jìn)幼兒思維能力的發(fā)展。
1987年，著(zhù)名諾貝爾獎獲得者林那·拉得曼(Leon Lederman)提出了“Hands On”（即動(dòng)手做）思想，旨在使幼兒以科學(xué)研究的方法來(lái)學(xué)習知識，強調學(xué)習方法、思維方法和學(xué)習態(tài)度的培養。顧名思義，“動(dòng)手做”即主張讓學(xué)習者通過(guò)動(dòng)手 “做”來(lái)獲得他想要的知識。因為科學(xué)是“做”出來(lái)的，而不是單純靠“教”出來(lái)的，所以要相信“每個(gè)幼兒都是受到監護的研究者，他們用做科學(xué)的本來(lái)方式來(lái)學(xué)習科學(xué)”、“教師是熱情而積極的鼓勵者、支持者和有效而審慎的引導者”。后來(lái)該思想被運用到了科學(xué)教育改革之中，法國教育部在1996年正式引入“動(dòng)手做”項目，并在此基礎上制定了一個(gè)幼兒園、小學(xué)科學(xué)教育革新計劃。2000年11月，中國教育部與法國科學(xué)院簽定了合作協(xié)議，決定開(kāi)始在我國開(kāi)展“做中學(xué)”科學(xué)教育改革項目。
也許有人會(huì )提出質(zhì)疑，在科學(xué)教育中提倡的“動(dòng)手做”’思想難道同樣適用于看起來(lái)似乎更加抽象的數學(xué)教育嗎?事實(shí)上，只要認真研讀我們就會(huì )發(fā)現，在2001 年教育部頒發(fā)的《幼兒園教育指導綱要(試行)》中，并沒(méi)有單獨列出數學(xué)一項，而是將數學(xué)并入科學(xué)領(lǐng)域。其中，和幼兒園數學(xué)教育相關(guān)的教育目標是“能從生活和游戲中感受事物的數量關(guān)系并體驗到數學(xué)的重要與有趣”；對數學(xué)教育提出的內容與要求是“引導幼兒對周?chē)h(huán)境中的數、量、形、時(shí)間和空間等現象產(chǎn)生興趣，建構初步的數概念，并學(xué)習用簡(jiǎn)單的數學(xué)方法解決生活和游戲中某些簡(jiǎn)單的問(wèn)題”�？梢�(jiàn)，數學(xué)可列為科學(xué)的一個(gè)分支，在學(xué)前階段也是如此，適用于幼兒科學(xué)教育的方法同樣也適合于幼兒數學(xué)教育。
那么，如何在幼兒園數學(xué)教育中運用“動(dòng)手做”思想呢?
首先，設置情境，提出問(wèn)題�！皠�(dòng)手做”十分珍惜幼兒的好奇心和求知欲，在進(jìn)行活動(dòng)之前，教師總要引導幼兒注意觀(guān)察周?chē)骋患锲�、某一種自然現象，或現實(shí)生活中發(fā)生的某一件事，鼓勵幼兒提出問(wèn)題，或是以幼兒興趣為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)啟發(fā)引導幫助幼兒創(chuàng )設一個(gè)利于深入的問(wèn)題情境。而學(xué)習數學(xué)知識，正如《幼兒園教育指導綱要(試行)》中所提及的，同樣應該讓孩子“在生活和游戲中感受事物的數量關(guān)系，并體驗到數學(xué)的重要和有趣”，在主動(dòng)的發(fā)問(wèn)中去探索和發(fā)現就在身邊的數學(xué)奧秘。提出問(wèn)題的過(guò)程就是幼兒觀(guān)察與思考的過(guò)程，同時(shí)也是教師引導觀(guān)察孩子并幫助他們積累智慧火花的過(guò)程。這樣，教師就不再是簡(jiǎn)單地向幼兒灌輸知識，而是引導幼兒自發(fā)積極地“對周?chē)h(huán)境中的數量、形、時(shí)間、空間等現象產(chǎn)生興趣”。有了興趣就有了學(xué)習的好的開(kāi)端，然后教師再根據幼兒的知識經(jīng)驗和能力水平，在幼兒提出的問(wèn)題的基礎上，和幼兒一起準備必要的材料進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節。
其次，在有了幼兒自己提出的感興趣的數學(xué)問(wèn)題之后，教師可以鼓勵幼兒猜想可能出現的結果，并做出自己的判斷。動(dòng)手之前的動(dòng)腦會(huì )使接下來(lái)的操作活動(dòng)增強行動(dòng)的計劃性，具備明確的指向和目的。通過(guò)盡量聆聽(tīng)每個(gè)幼兒的想法，教師可以了解幼兒的先前經(jīng)驗及對操作活動(dòng)的理解程度。當然，如果有的幼兒實(shí)在缺乏相關(guān)方面的知識，教師也不必強求，只要在最大限度發(fā)揮幼兒思維自由性的前提下，適當及時(shí)地提出建議，給予有益的啟發(fā)(絕不是給出現成答案)，就能達到激發(fā)幼兒思維主動(dòng)性的目的。這里要強調的是，不管幼兒的猜想是否正確，教師都不要給予預先的判定，或是刻意地將幼兒往教師所希望幼兒作出的答案上引，否則就背離了讓幼兒在自己的思維空間自由馳騁的初衷。而是應該讓幼兒在進(jìn)一步的自主操作中將自己看到和發(fā)現的現象與原有的認識加以比較分析和判斷，從而得出辨證的、帶有條件性的答案，這樣幼兒不僅理解了知識，更重要的是逐漸發(fā)現了數學(xué)知識的內在規律，體會(huì )到其中的奧秘與趣味。
第三，由于幼兒之間存在個(gè)別差異，每個(gè)幼兒在操作中發(fā)現問(wèn)題的速度有快有慢，對結果認識的深度和廣度都有所不同，因此，在動(dòng)手操作階段宜采取分組的形式。但這對教師的要求比較高，同時(shí)還涉及到師幼比的問(wèn)題，目前由于很多因素的制約，我國幼兒園師幼比的總體狀況還不是很令人滿(mǎn)意，所以分組的教學(xué)形式應根據實(shí)際情況而預定。一般說(shuō)來(lái)，教師可以從實(shí)際條件出發(fā)，盡量根據幼兒不同的發(fā)展水平及相關(guān)知識經(jīng)驗的多少，提供相應的材料，布置有一定水平梯度的任務(wù)。另外，知識的構建并不是在短時(shí)間內就能完成的，需要一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。在有充足材料(材料并不一定要一次性備齊，可以在幼兒自己深入的操作和探索過(guò)程中根據幼兒的要求隨時(shí)補充，當然，老師的仔細觀(guān)察與及時(shí)提供必要的提示和幫助也是必不可少的，如“動(dòng)手做”項目書(shū)中所說(shuō)的，“幼兒是受到監護的研究者”)的前提下，給他們足夠的操作時(shí)間和機會(huì )。此外，為了避免在活動(dòng)中出現不必要的教學(xué)重點(diǎn)的轉移，教師可以在活動(dòng)之前讓孩子學(xué)會(huì )一些必要的相關(guān)操作技能。
第四，和傳統的操作法最不同的一點(diǎn)是“動(dòng)手做”式的幼兒數學(xué)教育活動(dòng)要求幼兒在操作活動(dòng)中及結束后，詳細地記錄操作過(guò)程的主要步驟與結果。記錄的方法多種多樣，可以是數字表格也可以畫(huà)成圖，鼓勵幼兒的多種表達方式。記錄本應該人手一冊，用以長(cháng)期使用和保存。這樣通過(guò)對照自己在不同時(shí)期所做的記錄和當時(shí)的想法，能使幼兒不斷反思，“邊想，邊做，邊學(xué)”，這不僅僅是一份學(xué)習數學(xué)的記錄，也是幼兒成長(cháng)的真實(shí)記錄。
第五，為了克服以往數學(xué)教育活動(dòng)僅僅停留在幼兒能掌握某個(gè)單項數
學(xué)知識層面的弊端，體現“動(dòng)手做”思想的幼兒數學(xué)教育活動(dòng)還應該為幼兒提供一個(gè)自我表達與交流合作的平臺。通過(guò)這種方式不僅加深了幼兒對數學(xué)知識的認識，也使他們學(xué)會(huì )了相互交流與分享經(jīng)驗，相互尊重與合作，突破教育目標的單一化，使幼兒得到多方面發(fā)展。
行文至此，也許有人會(huì )暗自不屑：又是一番對時(shí)興事物的熱點(diǎn)炒作。但筆者相信，不管是追隨潮流也好，炒作熱點(diǎn)也罷，只要認定是符合幼兒發(fā)展規律并且能夠促進(jìn)當前幼教改革的事物，無(wú)論新舊我們都要充分地利用。從這個(gè)角度出發(fā)，將“動(dòng)手做”思想科學(xué)地運用到幼兒園數學(xué)教育中，不僅值得提倡，而且應該進(jìn)一步在實(shí)踐中得到研究和改進(jìn)。
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