我國教育技術(shù)的研究現狀與思考論文
隨著(zhù)大數據時(shí)代的到來(lái)，教育技術(shù)已經(jīng)超越了電化教育的簡(jiǎn)單范疇，成為具有一整套用于指導和優(yōu)化學(xué)習過(guò)程的各種實(shí)踐活動(dòng)、理論基礎和方法論體系，涵蓋教學(xué)設計、教學(xué)媒體以及一切可以發(fā)展學(xué)生學(xué)習能力的資源和手段。在信息化不斷滲透的今天，教育不再是對學(xué)習者進(jìn)行刻板地規訓與教化，而是在信息技術(shù)的協(xié)同作用下對學(xué)習者進(jìn)行支持和服務(wù)。因此，對我國教育技術(shù)的研究現狀進(jìn)行分析和思考，可以及時(shí)發(fā)現學(xué)科發(fā)展過(guò)程中存在的規律、優(yōu)勢與不足，促進(jìn)本學(xué)科遵循規律，發(fā)揚優(yōu)勢，規避缺憾，從而更好地為當代教育服務(wù)。
1 樣本資料來(lái)源
1. 1 樣本由來(lái)
眾所周知，在教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)期刊中，《電化教育研究》和《中國電化教育》兩本期刊已被評為“RCCSE”中國權威學(xué)術(shù)期刊。因此，這兩本期刊中所收錄的文章在一定程度上代表了中國教育技術(shù)研究的整體狀況。因此，本文選擇《電化教育研究》和《中國電化教育》這兩本期刊作為研究樣本。
1. 2 據跨度和抽取方式
本文以中國知網(wǎng)（ CNKI） 為數據源，《電化教育研究》的數據跨度為 2010 年 1 月至 2014 年 12月，《中國電化教育》為 2010 年 1 月至 2014 年 12月。點(diǎn)擊期刊為選項，檢索條件分別是“刊名”、“電化教育研究”、“模糊”,共得到《電化教育研究》中有效樣本 1 249 篇（ 不包括信息動(dòng)態(tài)、新聞廣告、卷首語(yǔ)等內容） ,其中 39 篇是國外相關(guān)研究或國內外對比研究。點(diǎn)擊“期刊”為關(guān)鍵詞，采用同樣的檢索方式共抽得《中國電化教育》中有效樣本文章數 1 539 篇，其中 90 篇是國外相關(guān)研究或國內外對比研究。
2 分析研究現狀
2. 1 研究主體
研究主體主要從作者和研究機構兩方面進(jìn)行分析。從作者來(lái)看，對我國教育技術(shù)學(xué)方面的問(wèn)題進(jìn)行研究的主體主要是我國學(xué)者，而且主要是從事信息技術(shù)教育的中小學(xué)教師。這與我國的國情和經(jīng)濟發(fā)展有關(guān)，也與教育技術(shù)在我國起步晚，發(fā)展比較落后有關(guān)。我國從 20 世紀 30 年代才開(kāi)始在教學(xué)中使用幻燈和無(wú)聲電影進(jìn)行教學(xué)，到 20世紀 50 年代初期開(kāi)始把無(wú)線(xiàn)電廣播引入函授教育中，到改革開(kāi)放后又創(chuàng )辦了廣播電視大學(xué)。在電化媒體的參與和電教工作者的辛勤耕耘下曲折前進(jìn)，形成了具有中國特色的“電化教育”研究和實(shí)踐領(lǐng)域，在幾十年的發(fā)展歷程中，形成了以肖樹(shù)茲先生和南國農先生為代表的我國電化教育研究隊伍。教育技術(shù)是一門(mén)應用型學(xué)科，隨著(zhù)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，越來(lái)越多的新技術(shù)和新思想被引入這個(gè)領(lǐng)域，并發(fā)揮著(zhù)重要的作用，也為學(xué)者們帶來(lái)了不息的研究源泉和不竭的動(dòng)力。更重要的，他們的研究更有利于從我國的現實(shí)出發(fā)，為這個(gè)領(lǐng)域帶來(lái)普適性的價(jià)值。從研究機構上看，擁有教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)的高等院校、教育技術(shù)研究所和中小學(xué)信息化教育中心是我國教育技術(shù)學(xué)方面問(wèn)題研究的主陣地。首先，高校和相關(guān)研究機構歷來(lái)承當著(zhù)重要的研究角色。他們集結了較高素質(zhì)的學(xué)者和研究人員，擁有相對先進(jìn)的研究設備，擁有大量有價(jià)值的第一手研究資料，享有充裕的研究經(jīng)費等。因此，無(wú)論從硬件資源上看，還是從軟實(shí)力方面權衡，他們都是較合適的研究主體。其次，高校和相關(guān)研究機構具有更開(kāi)闊的研究視野。作為國家一門(mén)學(xué)科或一個(gè)領(lǐng)域的責任機構，對于具體問(wèn)題的分析會(huì )更加重視調控整體。同時(shí)，由于他們與國際間的合作交流和資源分享比較便利，也為承當研究重任奠定了良好的現實(shí)基礎。最后，教育技術(shù)作為一門(mén)理論和實(shí)踐結合緊密的學(xué)科，自身具有特殊的研究要求，如若不曾走近，很難對其作出一些論說(shuō)，也很容易割裂其理論與實(shí)踐的二重品格。
從上述的分析也不難發(fā)現，我國教育技術(shù)的研究主體過(guò)于單一，而且我國學(xué)者之間、學(xué)者和相關(guān)機構之間、我國學(xué)者與國外學(xué)者之間以及我國學(xué)者和國外研究機構之間缺乏合作交流和平等對話(huà)。這不利于我國教育技術(shù)的良性發(fā)展。因此，積極倡導研究機構放權、研究人員進(jìn)現場(chǎng)、走出國門(mén)、資源共享、平等合作、友好對話(huà)等，將會(huì )突破教育技術(shù)研究中的諸多局限。
2. 2 研究范圍
兩本期刊研究的地理范圍主要集中在國內，其比例分別是 96. 9%和94. 2%（ 見(jiàn)表1） .需要說(shuō)明的是，筆者在此將單純研究國外、部分內容涉及國外或國內外比較研究都視為國外相關(guān)研究，其比例分別為 3. 1% 和 5. 8%.那么，若對這兩組數據分別取平均值，并將其視為總體的一種表征，則可以初步判定我國教育技術(shù)對國內問(wèn)題的關(guān)注程度為 95. 6%,而對國外的關(guān)注比例僅為 4. 5%.如此懸殊的比例一方面體現了我國學(xué)者在新形勢下謹慎的學(xué)術(shù)態(tài)度，另一方面也表明我國學(xué)者需要積極主動(dòng)探索和學(xué)習，加強國際交流合作，力求使教育技術(shù)在符合我國國情和需要的條件下，逐漸實(shí)現與世界的接軌�！�1】
2. 3 研究主題
按照一般的文法，一項研究所體現的主旨和內容一般會(huì )在研究中以關(guān)鍵詞的形式呈現。由表2 可以看出近 5 年來(lái)教育技術(shù)的基本研究主題。
2010 年強調“網(wǎng)絡(luò )”、“虛擬”、“信息化”; 2011 年“生態(tài)理念”在教育技術(shù)領(lǐng)域的悄然滲透，“整合”作為一個(gè)老話(huà)題重新被學(xué)者們認識和關(guān)注。同時(shí)，“電子書(shū)包”、“電子教材”越來(lái)越受到青睞，而交互、協(xié)調、自主成為學(xué)習的基本姿態(tài)； 2012 年是一個(gè)承上啟下的年份，“交互電子白板”、“移動(dòng)學(xué)習”、“數字化”進(jìn)程的推進(jìn)； “微課”、“微課程”、“翻轉課堂”、“MOOC/MOOCs”、“教育信息化”、“大 數 據”等 在 2013 年、2014 年 接 踵 而 來(lái)�！癕OOC 與微課、微課程是相聯(lián)系的，而云計算為它們提供了大行其道的可能性，翻轉課堂則為它們創(chuàng )立了現實(shí)的網(wǎng)絡(luò )課程范本�！盵1]
總之，隨著(zhù)計算機和網(wǎng)絡(luò )技術(shù)的發(fā)展，信息技術(shù)帶動(dòng)了學(xué)習方式的變革，從傳統的課堂學(xué)習進(jìn)入了虛擬學(xué)習，從以手持中端為媒介的移動(dòng)學(xué)習到不受時(shí)空、種族、文化等限制的泛在學(xué)習。并且，社會(huì )學(xué)知識在教育技術(shù)研究領(lǐng)域中的應用初現端倪，這都極大地豐富教育技術(shù)的研究視角�！�2】
同時(shí)，從近幾年研究主題的嬗變可以發(fā)現我國教育技術(shù)的研究具有如下特點(diǎn)。
1） 與時(shí)俱進(jìn)。近幾年來(lái)，教育技術(shù)領(lǐng)域的新名詞不斷涌現，一方面顯示出這一學(xué)科活躍的學(xué)術(shù)進(jìn)展，另一方面也昭示著(zhù)教育技術(shù)研究領(lǐng)域的新穎性和多元化，體現出與時(shí)俱進(jìn)的特點(diǎn)。在我國，與其他教育學(xué)的二級學(xué)科相比，教育技術(shù)非常重視對當下主題的研究，無(wú)論是研究視角，還是知識量和信息量，它都能給學(xué)習者帶來(lái)耳目一新之感。
2） 視點(diǎn)集中。我國教育技術(shù)研究的一個(gè)顯著(zhù)特點(diǎn)是視點(diǎn)集中，原因是多方面的。其一，教育技術(shù)是在工具理性的意旨下發(fā)展起來(lái)的，人們對它的最初認識往往容易停留在工具效能的層面，同時(shí)，由于工具理性追求程序化，歸一性的“目的-手段”旨趣，就使得許多研究視點(diǎn)在一定時(shí)期內比較集中。當然，隨著(zhù)人們對教育技術(shù)認識的不斷加深，教育技術(shù)已逐漸擺脫了技術(shù)理性的藩籬而走向了解放理性下的多元共生，但這種集中現象受其內在發(fā)展規律的制約將會(huì )一直存在，并呈現相對性、階段性，甚至是螺旋式平穩上升的特點(diǎn)；其二，就目前我國教育技術(shù)的研究結構看，無(wú)論是硬件支持還是軟實(shí)力的較量，雖較上世紀以來(lái)已有很大的變革，但和發(fā)達國家相比仍然有很大差距。因此，一方面學(xué)者們沒(méi)有足夠的環(huán)境去實(shí)現研究需求，只能集中在一個(gè)有限的空間內進(jìn)行探索； 另一方面就是本領(lǐng)域的研究人員數量有限，而他們大部分是同一時(shí)代的學(xué)者，因此文化背景、認知方式、認知策略、資源享有等基本一致，從而形成比較一致的研究視域。
3） 廣而不深。正如美國學(xué)者托馬斯·里維斯所言“許多教育技術(shù)研究既不求甚解也不為所用”[2].我國教育技術(shù)的研究亦然。這里的“廣”與前面所說(shuō)的“視點(diǎn)集中”并不矛盾，而是以時(shí)間和發(fā)展潮流引領(lǐng)的一個(gè)橫向概念。當然，從信息化、大數據的時(shí)代背景以及我國特有的社會(huì )小氣候來(lái)看，這種現象是可以理解的。然而，任何新鮮事物的為我所用都要經(jīng)過(guò)本土化的磨合，因此，如果單從我國教育技術(shù)本土化層面看，這又是非�？膳碌�。由于我國城鄉格局，東西部貧富差距，信息化驅動(dòng)下的教育公平之矛盾將會(huì )更加激化---大多數新技術(shù)的試驗和實(shí)施都在發(fā)達地區推廣和使用，欠發(fā)達地區一直處于邊緣化狀態(tài)。即這種“廣而不深”很可能帶來(lái)一種以點(diǎn)蓋面的假象，而且那些被“點(diǎn)”到的地區學(xué)習資源極大豐富，但也只是暫時(shí)出場(chǎng)的被試，當新技術(shù)出現時(shí)，他們又可能淪為這一新項目的被試對象，此時(shí)的身份、角色等又要進(jìn)行重新“改組”.久而久之，對忙于各種新技術(shù)的被試來(lái)說(shuō)，新鮮感確實(shí)令人興奮，但隨之也產(chǎn)生了依賴(lài)性、懶惰感，“到底該學(xué)什么？ 要學(xué)什么？”的清晰目標在知識的海洋中被消解了。于是，學(xué)習的體力負擔減輕了，而腦力和心理負擔卻越來(lái)越重，學(xué)習的幸福感、快樂(lè )感、滿(mǎn)足感、自主性、積極性等逐漸減小。相對的，那些還在跟著(zhù)老師在黑板和紙筆獲取知識的孩子們，偶爾一次多媒體教學(xué)，對他們來(lái)說(shuō)是那么的新奇。然而，由于條件有限，他們的視野和思維大多只能局限于教師的“告知”以及對文本的理解與想象。理論來(lái)源于實(shí)踐，卻只是實(shí)踐的應然指向，實(shí)踐是檢驗一切的標準，這樣一來(lái)，由于信息時(shí)代的日新月異和我國教育技術(shù)本土化進(jìn)程中的不徹底、不全面，使得實(shí)踐與理論的共軛只能在現實(shí)的表層形成，自然導致了研究主題的廣而不深。
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