高校教研文化構建論文
摘要：高等學(xué)校在從教學(xué)型大學(xué)逐步向教學(xué)研究型大學(xué)轉變的過(guò)程中，基于生存和發(fā)展的需要，幾乎都將轉型的最高目標定位在研究型大學(xué)的發(fā)展道路上，從而使大學(xué)基本職能在排序上出現異化。文章從高校職能的本真內涵出發(fā)，診示大學(xué)教研文化中的暫存問(wèn)題，提出從客觀(guān)辯證的視角去看待高校的教研文化和教師的科研工作，重構大學(xué)教研文化，使高校的辦學(xué)理念和教師評價(jià)體系回歸到大學(xué)根本職能的理性軌道上，促進(jìn)高校教研文化的良性發(fā)展。
關(guān)鍵詞：高校職能；教研文化；構建思路
中圖分類(lèi)號：G642文獻標志碼：A文章編號：10052909（2015）06000104隨著(zhù)中國高等教育與國際高等教育的深入接軌，中國高等學(xué)校在大學(xué)基本職能、大學(xué)理念及教育價(jià)值取向等層面正從模仿借鑒向快速轉型邁進(jìn)，顯著(zhù)的標志是高校正從教學(xué)型大學(xué)逐步向教學(xué)研究型大學(xué)轉變，或是從教學(xué)研究型大學(xué)向研究型大學(xué)轉變。
特定的歷史時(shí)期必然衍生出特殊的價(jià)值觀(guān)氛圍，基于生存和發(fā)展的需求，目前國內高校幾乎都將轉型的最高目標定位在研究型大學(xué)的發(fā)展追求上。在這種對西方高等教育的模仿步塵中，可以明顯感覺(jué)到，由于教育價(jià)值取向多元化趨勢的沖擊，大學(xué)基本職能在人們的不經(jīng)意間悄然發(fā)生著(zhù)變化，驚人的表現是從20世紀90年代到當前時(shí)段，科研（師范類(lèi)院校除外）漸漸被放置于大學(xué)辦學(xué)價(jià)值觀(guān)的金字塔頂端，其次是教育，最后才是為社會(huì )服務(wù)。
如何看待大學(xué)基本職能在排序上的異化以及帶有強烈主導色彩的這一潮流？而用以顯示高校教育、教學(xué)水平的教研文化在上述變化過(guò)程中的真實(shí)狀態(tài)又如何？文章擬從大學(xué)職能的本真內涵出發(fā)，診示大學(xué)教研文化中的暫存問(wèn)題，提出大學(xué)教研文化的重建思路。
一、大學(xué)職能的本真內涵
大學(xué)職能的本真內涵是什么？學(xué)校是什么？最樸素的回答即學(xué)校是教育和培養人才的場(chǎng)所。那么，一個(gè)國家的崛起其最根本的能量基礎是什么？最樸素的回答是人才。中國從黑暗落后的封建體制中沉重且艱難地走向現代文明，誰(shuí)能否認最初的動(dòng)力不是來(lái)源于那些最早接受西方教育的思想家及科學(xué)先驅。
早在19世紀，英國紅衣主教、著(zhù)名學(xué)者、教育家約翰?亨利?紐曼在其《大學(xué)的理想》[1]一書(shū)中，從詞源學(xué)的角度提出“大學(xué)是傳授普遍知識的地方”，并由此引申出大學(xué)職能的根本內涵即培養有文化修養、具備行為和思想上一切優(yōu)良品行的紳士。近年來(lái)，“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”和“錢(qián)理群之憂(yōu)”引發(fā)了學(xué)術(shù)界和教育界的深刻討論和強烈反思�！耙粏�(wèn)一憂(yōu)”不約而同地指向大學(xué)教育的核心問(wèn)題，即人才培養。這“一問(wèn)一憂(yōu)”的出現絕非偶然巧合，而是對大學(xué)職能或其對根本使命的一種痛心疾首的反思和追問(wèn)。
對應于“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”和“錢(qián)理群之憂(yōu)”，西南聯(lián)大的案例已被人們屢屢提及，這所民族危難之際臨時(shí)組合的大學(xué)，身處艱苦卓絕環(huán)境，校址不斷變遷，卻在短短的8年時(shí)間內創(chuàng )造了中國近代高等教育史上的奇跡――所培養的學(xué)生中涌現出兩個(gè)諾貝爾獎獲得者、7個(gè)“兩彈一星”功勛科學(xué)家、172個(gè)中外籍院士。誠然，很難用幾句話(huà)或者幾篇文章闡釋西南聯(lián)大所成就的奇跡及造就奇跡的歸因，但當時(shí)的西南聯(lián)大有一個(gè)顯著(zhù)特點(diǎn)，即將教育和培養人才放在了大學(xué)職能的首位，而不是將“教師的科研”作為大學(xué)理念中的主流首選。
上世紀90年代，由于功利主義思潮在美國學(xué)界泛濫，基于非科研即解聘的制度導向，美國大學(xué)普遍存在重視教師科研成果的現象，而教學(xué)被無(wú)所適從的教師所忽視，教研文化（教學(xué)學(xué)術(shù)）被學(xué)校漠視，隨之而來(lái)引起大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的嚴重滑坡。為此，大學(xué)的職能受到了美國主流社會(huì )和教育界的廣泛質(zhì)疑。美國前教育部長(cháng)博耶在《學(xué)術(shù)反思――教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》中率先對大學(xué)職能及辦學(xué)價(jià)值觀(guān)的異化展開(kāi)檢討，教育界隨之開(kāi)展了大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運動(dòng)，對大學(xué)職能及定位展開(kāi)了深入反思[2]。
近年來(lái)，中國也開(kāi)始對大學(xué)教研文化的偏廢認識進(jìn)行了反思，然而，這些反思仍然建立在專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)取向的基礎之上，沒(méi)有從教學(xué)學(xué)術(shù)的角度出發(fā)并立足于大學(xué)的培養目標去探究，更多的是眾口一詞，僅在形式上對教學(xué)和科研作了均衡處理，在實(shí)際運作中很多高校仍然以科研成果作為衡量教師工作水平的主要依據。
基于大學(xué)內在的運行機制，師資隊伍、學(xué)科建設、科學(xué)研究等固然不可或缺、不可偏廢，但最終的價(jià)值取向應該回歸到培養更多優(yōu)秀人才的理念上來(lái)，這才是大學(xué)職能中不能罔顧的本真內涵，否則會(huì )導致大學(xué)根本任務(wù)和根本職能錯位，“為什么培養不出杰出人才”之問(wèn)將成為大學(xué)永遠也無(wú)法回答的問(wèn)題。
二、當前高校教研文化中的暫存問(wèn)題
就高校而言，教育的根本途徑和主要手段大多集中在教學(xué)活動(dòng)之中，而處于教學(xué)層面之上的就是與教學(xué)實(shí)踐密不可分的教研文化。從某種意義上講，教研文化是以教學(xué)實(shí)踐為基礎、以教研活動(dòng)為抓手、以學(xué)校和教師的教育理念為氛圍的教育文化現象。該文化現象實(shí)質(zhì)上是對教學(xué)實(shí)踐的總結、研究和理論升華，反過(guò)來(lái)又對教師、教學(xué)、教育有著(zhù)積極的指導促進(jìn)意義。那么，當前高校教研文化真實(shí)的狀態(tài)又如何？
（一）以科研活動(dòng)為主的大學(xué)理念將高校教研文化置于教師生存方式的次要視野之下
首先，以科研為主的大學(xué)理念是一種歷史變革，是一次關(guān)于高等教育改革的實(shí)踐性嘗試。在此理念下，科研成為高校教師的主要生存方式，教學(xué)活動(dòng)不可避免地成為科研的附庸行為。有意無(wú)意之間，與教學(xué)活動(dòng)密切相關(guān)的教研文化受到冷遇和輕視。
其次，許多教師的科研課題與其教學(xué)活動(dòng)所涉及的領(lǐng)域有一定距離，需要投入大量的時(shí)間進(jìn)行學(xué)習和研究。也就是說(shuō)，教師主觀(guān)上也許可以接受和完成科研任務(wù)，但客觀(guān)上時(shí)間不允許，“兼顧”的結果只能是教學(xué)活動(dòng)所需要的精力和時(shí)間不經(jīng)意被教師的科研活動(dòng)“挪用”。
最后，在以科研活動(dòng)為主的教師績(jì)效評價(jià)體系下，教師的個(gè)人發(fā)展與教研文化建設之間互動(dòng)共生、相互依賴(lài)的良性模式漸漸失去其原有的內涵，高校教研文化建設在教師個(gè)人的成長(cháng)發(fā)展中所占權重越來(lái)越小，以致高校教研文化建設越來(lái)越不具備激勵職能和長(cháng)效促進(jìn)機制，兩者之間的必然聯(lián)系程度勢必越來(lái)越松，教師對教研文化建設勢必也越來(lái)越缺乏主動(dòng)性和參與熱情。在此背景下，學(xué)校相當多的教學(xué)研討活動(dòng)不得不依靠制度形式加以推動(dòng)，教學(xué)研究活動(dòng)和教研文化正漸漸淡出高校教師的主要生存視野，目前的高校教研文化建設只維系在教學(xué)研究活動(dòng)的較低層面上。
（二）高校教研文化的內涵正逐步降低、窄化
每所高校都有不同形式的教學(xué)管理、督導、調研部門(mén)或團隊，其目的是為了提高教學(xué)質(zhì)量。從這些部門(mén)和團隊的任務(wù)視野出發(fā)，教研活動(dòng)更關(guān)注具體的課堂形態(tài)，而對課后的座談和交流往往聚焦于教師是否按照規章和要求完成了教學(xué)任務(wù)、是否突出了難重點(diǎn)、是否使用了現代化的教學(xué)手段以及課堂氣氛是否夠活躍等常態(tài)要求，很少從教育哲學(xué)、教育心理學(xué)及教學(xué)學(xué)術(shù)的層面對教師和教學(xué)進(jìn)行指導。這實(shí)際上是教研活動(dòng)的一個(gè)較低層次，或者說(shuō)是降低和窄化了教研文化的內涵，以完成具體事務(wù)為基本追求，而遺忘了教學(xué)研討對于學(xué)生和教師發(fā)展的內在價(jià)值。
事實(shí)上，教學(xué)的最終目的是為教育服務(wù)，而教育的最終目的是為社會(huì )提供合格人才，因此教學(xué)本身承載著(zhù)“育人”使命，具有幫助學(xué)生建構正確的世界觀(guān)、價(jià)值觀(guān)以及科學(xué)思維方式的功能。舉一個(gè)反例來(lái)討論如何建構學(xué)生的科學(xué)思維。許多運載裝備專(zhuān)業(yè)（輪船、飛機、汽車(chē)等）的高校學(xué)生在接受過(guò)力學(xué)知識系統學(xué)習后仍會(huì )不自覺(jué)地認為，運載裝備的動(dòng)力是由發(fā)動(dòng)機提供的。如果讓學(xué)生用物理學(xué)中經(jīng)典的牛頓第二定律來(lái)解釋?zhuān)腥藭?huì )恍然大悟，原來(lái)以前關(guān)于運載裝備運動(dòng)動(dòng)力的認識是錯誤的。
為什么會(huì )出現這種現象？根源在于這些學(xué)生在學(xué)習牛頓第二定律等各種力學(xué)原理時(shí)，面對的大都是書(shū)本上抽象化的物體和受力分析，以致于只能在卷面上嫻熟地運用牛頓第二定律解決各種抽象的力學(xué)問(wèn)題，而一旦遇到現實(shí)中真實(shí)的物體和真實(shí)的內、外力分析時(shí)便不自覺(jué)地陷入唯心理論的思維方式之中。簡(jiǎn)言之，這些學(xué)生用以認識世界、分析問(wèn)題的科學(xué)思維方式?jīng)]有建立起來(lái)。有學(xué)者把這一類(lèi)學(xué)生稱(chēng)為“伽利略與亞里士多德的矛盾集合體”，而造成這種矛盾集合體的原因在于教師沒(méi)有在教學(xué)中幫助學(xué)生建構起科學(xué)的思維方式，忽略了課程內容之外的“育人”功能。
美國著(zhù)名教育家、“全美教學(xué)獎”獲得者肯?貝恩認為，如果學(xué)習不能對人們的思想、行為和感覺(jué)方式產(chǎn)生持久的實(shí)質(zhì)性影響，那么學(xué)習將是毫無(wú)意義的（這里的“學(xué)習”主要是指教學(xué)活動(dòng)中傳授給學(xué)生的科學(xué)思維方式，并非狹義的課程教學(xué)內容）[3]，因此，只有從教育的根本目的出發(fā)展開(kāi)教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)研究，才不至于在這一過(guò)程中失之偏頗，才能把關(guān)注的重心置于“育人”層面、置于幫助教師提高教學(xué)水平上來(lái)。
（三）教研形式日趨單一，教研過(guò)程走樣
近年來(lái)，社會(huì )上名目繁多的各類(lèi)“教育研討”方興未艾。這些以營(yíng)利為目的“教育研討”之所以大有市場(chǎng)，緣由非常簡(jiǎn)單，因為真正的教育機構和團體很少組織此類(lèi)全國性或區域性的教研會(huì )，而高校（師范類(lèi)院校除外）間有關(guān)教育學(xué)術(shù)的橫向研討更是少之又少，高校內部的教研形式日趨單一，公開(kāi)課已成為目前各高校普遍采用的一種主流教研形式，許多學(xué)校的教學(xué)評估、教學(xué)評獎、教學(xué)交流均圍繞著(zhù)公開(kāi)課這一平臺展開(kāi)。
把公開(kāi)課作為一種評價(jià)教學(xué)水平、交流教學(xué)實(shí)踐、切磋教學(xué)藝術(shù)的途徑本無(wú)可厚非，但這種日趨單一的教研形式越來(lái)越注重公開(kāi)課的過(guò)程準備和課堂表現。對教師而言，為了上好一次公開(kāi)課，教師及其背后團隊所有的注意力全部集中在教學(xué)環(huán)節的銜接、教學(xué)設備的運用、教與學(xué)的互動(dòng)、教學(xué)語(yǔ)言和精神狀態(tài)的展現，等等，而較少考慮教學(xué)內容的具體實(shí)質(zhì)，教學(xué)過(guò)程完全按照某種固定的表演范式展開(kāi)。對于觀(guān)摩者而言，也完全按照這樣的范式要求來(lái)作評價(jià)。
由此可見(jiàn)，基于相同的價(jià)值定位和衡量標準，公開(kāi)課實(shí)際上被教師和觀(guān)摩者錯誤地定位為公開(kāi)課的環(huán)節準備和課堂表演，結果令試圖借助公開(kāi)課這一平臺進(jìn)行教學(xué)研討的初衷完全走樣，且公開(kāi)課一旦結束研討活動(dòng)隨即終止，很少有人在公開(kāi)課后進(jìn)行教研文化層面的反思性研討。因此，這樣的研討過(guò)程已不具備文化醞釀的特質(zhì)。
三、教研文化的構建思路
從客觀(guān)辯證的視野去看待高校教研文化和教師的科研，兩者之間其實(shí)從來(lái)不矛盾，關(guān)鍵是如何擺正兩者之間的關(guān)系，找到合理的契合發(fā)展點(diǎn)，使大學(xué)的辦學(xué)理念和教師評價(jià)體系回歸到大學(xué)根本職能的理性軌道上。
（一）立足高校根本職能，分離教學(xué)與科研，真正確立教師評價(jià)體系的雙軌并行機制
美國在上世紀90年代率先認識到高校內部教學(xué)與科研之間的矛盾所引發(fā)的負面后果，并著(zhù)手實(shí)施高校教育改革，從此引領(lǐng)了本科學(xué)院以教學(xué)為主、研究生學(xué)院以科研為主這一分離模式，較好地解決了教學(xué)與科研之間的矛盾。此后幾十年間，世界各國大學(xué)教育中的教學(xué)與科研一直處于合―分―合―分這一動(dòng)態(tài)的變化過(guò)程，每一次的變革都與具體學(xué)校和特定目標相契合，但教學(xué)在高等教育中的重要地位始終不曾動(dòng)搖，即使哈佛這類(lèi)純研究型的精英大學(xué)，其本科教育仍然以教學(xué)為重點(diǎn)。
借鑒國外高校的成功經(jīng)驗，中國部分高校在立足高�；韭毮懿蛔兊那疤嵯�，已經(jīng)開(kāi)始在本科和研究生教育實(shí)踐中有所側重，即本科學(xué)院以教學(xué)為主，研究生學(xué)院以科研為主，并確立了教師績(jì)效評價(jià)體系的雙軌并行機制，很好地解決了教學(xué)與科研之間的矛盾。這是一次大學(xué)理念的回歸和重塑，為那些原本起點(diǎn)較低，仍在拼命向研究型大學(xué)靠攏但評價(jià)體系單一的純教學(xué)型院校提供了很好的借鑒。
（二）深度理解教研價(jià)值觀(guān)，把教學(xué)研討上升到教研文化的高度來(lái)思考
所謂教研文化是指把教學(xué)研討過(guò)程和教學(xué)實(shí)踐過(guò)程上升到文化高度來(lái)看待，并從文化的高度尊重和沉淀教學(xué)研討和教學(xué)實(shí)踐過(guò)程的核心價(jià)值理念，即教學(xué)研討和教學(xué)實(shí)踐在學(xué)生和教師的世界觀(guān)、價(jià)值觀(guān)以及科學(xué)思維方式的建構中具有的重要意義[4]。
只有充分理解教研價(jià)值觀(guān)，才不致于在教研活動(dòng)中把研判的目光僅僅對準教學(xué)實(shí)踐中那些簡(jiǎn)單而具體的要求和規范，而應以教師和學(xué)生在教育和受教育過(guò)程中的真實(shí)變化與發(fā)展作為教學(xué)研討的價(jià)值重心和根本追求。也就是說(shuō)，圍繞教學(xué)研討，除了滿(mǎn)足規章要求和課程規范的具體規定外，更要積極探索教學(xué)的藝術(shù)、高�！坝恕钡穆毮艿冉萄形幕婕暗纳顚觾热�。
（三）多層次理解教學(xué)研討意涵，使形式多樣的教學(xué)研討成為學(xué)校與學(xué)校、學(xué)校與教師、教師與教師之間的一種常態(tài)
1.多層次理解教學(xué)研討意涵
應當多層次多角度理解教學(xué)研討意涵，充分認識教學(xué)研討并不等于一堂公開(kāi)課那么簡(jiǎn)單，即便從時(shí)間維度上考慮，教學(xué)公開(kāi)課這一教研形式也并非僅僅是課前的環(huán)節設計、課中的表演和先進(jìn)教學(xué)手段的使用，還應將研討延伸至課后的反思。對于公開(kāi)課授課教師以及觀(guān)摩教師而言，反思性的研討是一種非常重要的思考和發(fā)展資源。例如：這堂課有何缺憾？這些缺憾是如何造成的，是個(gè)人教學(xué)欠缺還是事先準備不足？這些缺憾是授課教師的特例還是教師普遍存在的共性問(wèn)題？如果我來(lái)講這節課，我將如何回避此類(lèi)錯誤？課堂上學(xué)生的參與狀態(tài)如何，等等。授課者和觀(guān)摩者只有帶著(zhù)這些質(zhì)疑、自問(wèn)、反問(wèn)、建議展開(kāi)課后反思，才能為教師的成長(cháng)和發(fā)展提升更大的空間。
2.廣泛開(kāi)展形式多樣的教學(xué)研討活動(dòng)
教研活動(dòng)形式多樣，可以是機制性的，也可以是非機制性的。例如：非師范類(lèi)院�？梢越�(zhuān)門(mén)進(jìn)行教育研究的教研中心，除定期舉辦全校范圍的教育理論研討，還可以牽頭組織校內各院系展開(kāi)教學(xué)評比，并以此為載體展開(kāi)深層調研、院校橫向合作交流等。
3.建立新型教師績(jì)效評價(jià)體系
把有效的教師績(jì)效評價(jià)體系引入各類(lèi)教研活動(dòng)中，使教師的個(gè)人發(fā)展與教研活動(dòng)緊密相聯(lián)，有效激發(fā)教師對教研文化建設的內在需求，從而使教學(xué)研討成為教學(xué)實(shí)踐和提高教學(xué)質(zhì)量的一種常態(tài)，真正把教研文化引入教師的主要視野[5]。
綜上所述，必須從客觀(guān)辯證的視野去看待高校教研文化和教師的科研，清晰大學(xué)教研文化的構建思路，使高校的辦學(xué)理念和教師績(jì)效評價(jià)體系回歸到大學(xué)根本職能的理性軌道上，從而促進(jìn)高校教研文化的良性發(fā)展。
參考文獻：
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