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城市流動(dòng)兒童班級認同危機的消解策略
班級認同是指班級成員在心理和行為方面對所在班級表現出來(lái)的一致性?xún)A向，以下是小編搜集整理的一篇探究城市流動(dòng)兒童班級認同危機消解策略的論文范文，供大家閱讀查看。
班級常被學(xué)生視為精神家園，對于城市流動(dòng)兒童而言，班級這一精神家園更具有特殊意義。因為在城市社會(huì )中，流動(dòng)兒童不僅失去了原有鄉村社會(huì )的各類(lèi)支持，還可能遭受部分城市人的冷眼和歧視，除了家庭之外，班級便成為他們最直接的精神依靠。當前班級成為城市流動(dòng)兒童精神家園的道路并不順暢，突出的表現便是班級認同危機。這一危機是城市流動(dòng)兒童社會(huì )認同危機在班級這一社會(huì )組織中的呈現樣態(tài)。目前人們對城市流動(dòng)兒童的社會(huì )認同危機探討比較多，但對于班級認同危機這一具體樣態(tài)卻缺乏深入探討。
班級是流動(dòng)兒童在城市社會(huì )中接觸最多的社會(huì )組織，找到消解其班級認同危機的策略，不僅對班級管理和城市流動(dòng)兒童的發(fā)展有利，也可以為其他類(lèi)社會(huì )認同危機的消解提供有益參考。
一、城市流動(dòng)兒童班級認同危機的現實(shí)表現
班級認同，是指班級成員在心理和行為方面對所在班級表現出來(lái)的一致性?xún)A向。對于城市流動(dòng)兒童而言，通過(guò)認同比自身更為強大的班級組織，可以獲得歸屬感、安全感和力量感的滿(mǎn)足;對于班級而言，當包括城市流動(dòng)兒童在內的所有成員對其產(chǎn)生了認同，成員們才能夠與班級休戚與共，并努力達成班級的各項目標。而城市流動(dòng)兒童的班級認同危機，則是他們對班級產(chǎn)生的矛盾或相異的心理過(guò)程和行為表現，其主要體現在以下五個(gè)方面:
(一)與非流動(dòng)兒童交往的貧乏
班級認同是交往的產(chǎn)物。認同是“關(guān)于內在生成的、個(gè)人的、原創(chuàng )的同一性”，班級成員“并不先驗地享有這種認同，他(們)不得不通過(guò)交流來(lái)贏(yíng)得認同”。通過(guò)與班級中其他成員的交往，城市流動(dòng)兒童才有可能了解班級的價(jià)值目標等各類(lèi)信息，并尋求自我價(jià)值與班級價(jià)值之間的一致性，從而達到自身與班級利益的契合。但一項調查顯示，在問(wèn)及是否主動(dòng)與非流動(dòng)兒童交往時(shí)，28.9%的流動(dòng)兒童選擇“有時(shí)”，18.2%的流動(dòng)兒童選擇“偶爾”，5.9%的流動(dòng)兒童選擇“從來(lái)沒(méi)有”。
與班級其他成員交往的貧乏阻礙了城市流動(dòng)兒童對班級價(jià)值的認知與理解，他們的班級認同遭遇困境。
(二)班級活動(dòng)的參與度不高
班級成員愿意積極參與班級的各項活動(dòng)，表明其班級認同的程度比較高，相反則表明認同程度低，甚至不認同。在日常的課堂學(xué)習活動(dòng)中，由于知識基礎相對薄弱以及表達力不夠強等方面的原因，城市流動(dòng)兒童在課堂上發(fā)言和表現的機會(huì )并不多，部分城市流動(dòng)兒童甚至是作為課堂的旁觀(guān)者而存在的。除了課堂學(xué)習活動(dòng)，班級的其他活動(dòng)，比如演講比賽、書(shū)法比賽、文藝活動(dòng)等，他們的參與度也不夠高，大多數時(shí)間、大多數人只是以觀(guān)眾的身份出現。
(三)班級歸屬感的缺失及各類(lèi)心理問(wèn)題的產(chǎn)生
在現代性社會(huì )中，歸屬感的滿(mǎn)足是個(gè)人積極追求社會(huì )組織認同的強烈動(dòng)機。對于城市流動(dòng)兒童而言，班級歸屬感表現為其在班級中得到接受、尊重和支持的感覺(jué)。研究顯示，城市流動(dòng)兒童在學(xué)校和班級中的歸屬感顯著(zhù)低于非流動(dòng)兒童。除了班級歸屬感的缺失，與班級認同危機相伴隨的還有焦慮、抑郁、孤獨、自卑等各種情緒問(wèn)題。
(四)分割的個(gè)人群組出現
“在現代人的生活中，組織已經(jīng)成為一種絕大多數人必須賴(lài)以生存的生活方式的依托。”
由于一些城市流動(dòng)兒童很難在班級組織中獲得存在感和意義感，基于對組織認同的需要，他們會(huì )在班級中組成流動(dòng)兒童的小群體，一方面以之作為個(gè)人精神的寄托所，另一方面可以以之對抗班級非流動(dòng)兒童群體甚至整個(gè)班級組織。
(五)班級認同的轉移
如果班級中城市流動(dòng)兒童的人數比較少，甚至是一個(gè)人的時(shí)候，就難以在班級中形成個(gè)人群組。
基于聯(lián)系與歸屬的需求，城市流動(dòng)兒童的組織認同會(huì )發(fā)生轉移。一種情況是轉移到學(xué)校內其他班級的城市流動(dòng)兒童群體組織，尋求這一組織的保護，另一種情況是轉移到個(gè)人身上，在他人身上尋找慰藉，這些個(gè)人可能是班級外的老鄉，也可能是班級內比較好的非流動(dòng)兒童朋友。
二、城市流動(dòng)兒童班級認同危機產(chǎn)生的原因分析
城市流動(dòng)兒童班級認同危機的產(chǎn)生，既有外部環(huán)境的原因，也有城市流動(dòng)兒童自身的問(wèn)題。從外部環(huán)境看，首先源于制度的障礙。戶(hù)籍、教育經(jīng)費等各種制度的限制，一定意義上導致了城市流動(dòng)兒童在班級組織中地位與身份的窘境。其次來(lái)自社會(huì )的偏見(jiàn)影響。一些城市居民對流動(dòng)兒童及其家長(cháng)存在偏見(jiàn)和歧視，影響了教師和非流動(dòng)兒童對流動(dòng)兒童的看法，甚至一些非流動(dòng)兒童家長(cháng)要求自己的孩子不要接觸流動(dòng)兒童。再次是班級非流動(dòng)兒童不良觀(guān)念和行為的影響。比如一些非流動(dòng)兒童歧視流動(dòng)兒童的農村身份，或者因流動(dòng)兒童成績(jì)不佳影響班級聲譽(yù)而厭惡流動(dòng)兒童，甚至將流動(dòng)兒童與問(wèn)題兒童畫(huà)上等號。最后是教師方面的問(wèn)題。
應該說(shuō)大多數教師本著(zhù)職業(yè)良心對城市流動(dòng)兒童還是采取了接納的態(tài)度。一項調查顯示，教師對學(xué)校招收城市流動(dòng)兒童的總體態(tài)度比較積極，“贊成”和“非常贊成”的占64.5%。但是城市流動(dòng)兒童進(jìn)入班級會(huì )打亂正常的教學(xué)進(jìn)度，與城市流動(dòng)兒童的家長(cháng)溝通也相對困難，以及城市流動(dòng)兒童自身特征給教師的教學(xué)工作帶來(lái)了困難，這些都可能導致教師對城市流動(dòng)兒童信任和關(guān)懷不足，進(jìn)而影響城市流動(dòng)兒童班級認同的形成。
從城市流動(dòng)兒童自身看，其班級認同危機的產(chǎn)生首先與城市流動(dòng)兒童的行為問(wèn)題相關(guān)。一些城市流動(dòng)兒童所表現出來(lái)的上進(jìn)心不強、語(yǔ)言粗俗、不注意衛生等問(wèn)題，會(huì )導致班級其他成員與其交往產(chǎn)生擔憂(yōu)。其次，一些城市流動(dòng)兒童的心理素質(zhì)偏低。研究表明，并非所有的城市流動(dòng)兒童都存在認同問(wèn)題，在城市流動(dòng)兒童內部存在“處境不利—壓力—適應不良”和“處境不利—心理彈性—適應良好”兩種不同類(lèi)型的個(gè)人應對模式。
當城市流動(dòng)兒童心理彈性良好的時(shí)候，他們能夠比較好地規避認同危機，形成合理認同。再次，城市流動(dòng)兒童還存在著(zhù)一些錯誤的認同觀(guān)念。一些城市流動(dòng)兒童為了維護自尊，過(guò)分美化農村生活，或者污名化城市人，等等，這些都會(huì )阻礙其與班級其他成員的交往，阻滯認同班級的進(jìn)程。
三、城市流動(dòng)兒童班級認同危機的消解策略
查爾斯·泰勒認為，“現代認同并不關(guān)乎能否與宇宙哲學(xué)的秩序相匹配，而在乎能否回應自我內心的需要和欲望”。城市流動(dòng)兒童對于班級組織的積極認同需要得不到滿(mǎn)足，是形成班級認同危機的根本原因，而消解班級認同危機的方法則是滿(mǎn)足城市流動(dòng)兒童班級認同的需要。按照社會(huì )組織認同需要的層次可將社會(huì )認同分為生存性認同、歸屬性認同和成功性認同三個(gè)維度，因此教師對于城市流動(dòng)兒童班級認同危機的消解策略可以從這三個(gè)維度展開(kāi)。
(一)信任與示能
如果城市流動(dòng)兒童發(fā)現班級組織能夠滿(mǎn)足其存在感和安全感的需要，就會(huì )產(chǎn)生對班級的生存性認同。采取信任的方式，是教師引導城市流動(dòng)兒童產(chǎn)生班級生存性認同的一種策略。一方面，教師的信任意味著(zhù)城市流動(dòng)兒童被班級組織中最高的權威接納。另一方面，教師對流動(dòng)兒童的信任能激起班級其他兒童對流動(dòng)兒童的信任，因為教師作為權威的評價(jià)者，其對某位學(xué)生的信任評價(jià)、信任賦予，會(huì )成為其他學(xué)生對該學(xué)生信任的理由。埃里克森、吉登斯等都將信任作為安全感獲得的基礎。當班級其他成員都能夠接納和信任城市流動(dòng)兒童的時(shí)候，意味著(zhù)城市流動(dòng)兒童在班級組織中可以獲得安全感的滿(mǎn)足。一旦缺少班級成員賦予的信任，城市流動(dòng)兒童便會(huì )產(chǎn)生存在性焦慮或憂(yōu)慮。信任可以避免存在性焦慮的產(chǎn)生，使城市流動(dòng)兒童對班級組織產(chǎn)生生存性認同。
組織理論認為，人們基于生存而依附于社會(huì )組織的動(dòng)機是社會(huì )所具有的風(fēng)險性與不確定性，只有加入比自己更強大的組織，人們才能減少生存的不確定性。同時(shí)對于人們而言，組織的力量越強大，證明組織對自己的支持力才有可能越強大，自己存在于這一組織之內，才越容易滿(mǎn)足安全感、力量感之類(lèi)的生存性需要，相應的組織認同感也就越強烈。因此，班級組織需要向城市流動(dòng)兒童積極地展示其內在的力量。班級力量的展示主要有兩種方式:一是向城市流動(dòng)兒童介紹班級取得的成績(jì)，或者介紹其他同學(xué)(尤其是其他城市流動(dòng)兒童)在班級中快速成長(cháng)的例子;二是幫助城市流動(dòng)兒童及時(shí)解決各種生活和學(xué)習的困難，讓城市流動(dòng)兒童感受到班級是強大的支持實(shí)體。
(二)溝通與遷移
歸屬性認同是組織成員謀求具有組織成員資格的組織認同心理。個(gè)體是社會(huì )的存在物，具有強烈的聯(lián)系需要，通過(guò)班級組織滿(mǎn)足其歸屬和愛(ài)的需求，個(gè)體便會(huì )生發(fā)歸屬性組織認同。促進(jìn)城市流動(dòng)兒童對班級組織產(chǎn)生歸屬性認同，可采取溝通與遷移這兩類(lèi)策略。
根據信息論的觀(guān)點(diǎn)，組織認同取決于成員與組織之間的信息交流，班級組織更大程度上向城市流動(dòng)兒童開(kāi)放自己的信息，比如班級的發(fā)展愿景、價(jià)值觀(guān)及所取得的各項成果，城市流動(dòng)兒童才有可能發(fā)現這些信息與自我信息之間的聯(lián)系性，從而將自我與組織聯(lián)系起來(lái)。在這一過(guò)程中，一方面城市流動(dòng)兒童會(huì )努力發(fā)現自己的個(gè)性特征、個(gè)體需要，尤其是自身價(jià)值觀(guān)與班級在價(jià)值觀(guān)方面具有的某些一致性或者相似性;另一方面當城市流動(dòng)兒童發(fā)現二者存在不一致的時(shí)候，他們會(huì )努力改變自己的價(jià)值觀(guān)，使之趨近班級的價(jià)值觀(guān)。
遷移指的是當城市流動(dòng)兒童對班級教師或者同伴群體產(chǎn)生了歸屬性認同之后，會(huì )將這種認同轉移到對班級組織的認同。遷移策略實(shí)現的路徑有兩類(lèi)，一是密切班主任及其他教師與城市流動(dòng)兒童的關(guān)系。由于教師在班級組織中擁有高度的權威，當城市流動(dòng)兒童對班級教師產(chǎn)生了認同感與親密感時(shí)，他們會(huì )將這種認同轉移到認同班級組織上。
二是鼓勵同伴互助。當城市流動(dòng)兒童進(jìn)入新班級組織之后，建立其參與的亞群體組織，比如學(xué)習小組、實(shí)驗小組之類(lèi)，以任務(wù)為導向保證了城市流動(dòng)兒童在班級組織中有密切交流的伙伴，共同的目標、相互的信任、長(cháng)期的承諾，將促使他們與班級有關(guān)成員建立起密切的伙伴關(guān)系，形成對這些班級亞組織的認同，而對班級亞組織的認同則會(huì )轉移到對整個(gè)班級組織的認同上來(lái)。
(三)成就與賦意
包括城市流動(dòng)兒童在內的所有人都有追求成功規避失敗的動(dòng)機，同時(shí)成功又需要一定的環(huán)境支持。如果城市流動(dòng)兒童發(fā)現借助班級這個(gè)平臺可以獲得自我增強和自我發(fā)展，他們便會(huì )對班級產(chǎn)生成功性認同;相反，如果城市流動(dòng)兒童在班級中無(wú)法獲得成功感，他們自然不會(huì )認同班級，轉而會(huì )在其他組織中尋求成功性滿(mǎn)足，進(jìn)而導致對班級組織的背離。為了滿(mǎn)足城市流動(dòng)兒童的成功性認同心理，可以采取成就與授權策略。
這里的“成就”是做動(dòng)詞使用的，指的是班級為城市流動(dòng)兒童提供各種體驗成功的機會(huì )，成就他們實(shí)現成功的愿望與夢(mèng)想。由于成就發(fā)出的主體是班級，班級的各種資源和機會(huì )支持了城市流動(dòng)兒童成功的實(shí)現，城市流動(dòng)兒童自然會(huì )形成對班級的成功性認同。班級對于城市流動(dòng)兒童的成功性支持具體表現在兩個(gè)層面:其一，開(kāi)展豐富多彩的活動(dòng)，讓包括城市流動(dòng)兒童在內的全體班級成員都有展現自己才能的機會(huì )。如一位班主任在班上開(kāi)展了“請到我的家鄉來(lái)做客”等“地圖上旅行”系列活動(dòng)。城市流動(dòng)兒童通過(guò)展示自己家鄉的美好景色、特色風(fēng)俗，得到班級其他同學(xué)的贊賞，從而體驗到成功的自豪感。其二，堅持采取積極的評價(jià)方式，讓城市流動(dòng)兒童體驗成功。我們無(wú)法回避，班級主要的評價(jià)指標之一是考試分數，但是關(guān)鍵在于教師如何解讀考試分數。教師的評價(jià)及其所裹挾的期望會(huì )增加或減少學(xué)生的成功體驗。實(shí)踐中常有這樣的情況:學(xué)生考了100分，教師評價(jià)為這是該生偶然所得，該學(xué)生的成功感銳減;學(xué)生只考了70分，教師評價(jià)為進(jìn)步很大并表示對其充滿(mǎn)希望，該學(xué)生體驗到的則是成功感�？傊�，成就策略的核心在于，教師的各種努力都旨在保障城市流動(dòng)兒童在班級中不斷有成功性體驗。
賦意策略指的是通過(guò)向城市流動(dòng)兒童傳遞班級組織的目標、價(jià)值取向、歷史、使命等信息，讓城市流動(dòng)兒童感受到其在班級中具有獨特的組織身份意義和價(jià)值性。這種獨特的身份意義不是其作為社會(huì )移民的這一身份的獨特性，而是作為班級成員能夠為班級做出貢獻的獨特價(jià)值。賦意的方法包括讓城市流動(dòng)兒童擔任小組長(cháng)或者班委，或者特別授權及分派指定任務(wù)，等等。正因為其在班級中有獨特的意義和價(jià)值，為了繼續保有并增強這種意義和價(jià)值，城市流動(dòng)兒童便會(huì )更加依賴(lài)于班級，效力于班級。
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