教育與個(gè)體生命的理解的教育論文

　　摘要

　　個(gè)體人的生命可歸為個(gè)體自然生命和個(gè)體社會(huì )生命。物質(zhì)決定意識，意識又反作用于物質(zhì)。教育直接作用于人的意識，意識引導行為的養成，從而對人的生理，也就是自然生命產(chǎn)生影響。社會(huì )生命或可稱(chēng)人際生命，受到人的意識、心態(tài)、習慣、性格等多種因素的直接影響，而這諸多因素都基于教育。

　　關(guān)鍵詞

　　教育目的 自然生命 社會(huì )生命

　　教育的主體是人，人的最重要屬性是生命。教育達成目標的途徑應該是“以小見(jiàn)大”的，即應該從教育個(gè)人開(kāi)始，達成教育社會(huì )的目的。此時(shí)，教育與個(gè)體生命的研究就自然成為我們最值得關(guān)注和用心研究的核心問(wèn)題。從馬斯洛的需要層次理論中我們可以得出這樣的結論：自然需求、安全需求基本屬于個(gè)體自然生命范疇；社交需求、尊重需求和自我實(shí)現基本屬于個(gè)體社會(huì )生命范疇。由此可見(jiàn)，人的生命大致可以分為個(gè)人自然生命和個(gè)人社會(huì )生命兩類(lèi)。

　　1、對教育與個(gè)人自然生命的理解

　　馬克思主義者認為，物質(zhì)產(chǎn)生意識，意識也反作用于物質(zhì)。一方面，教育中通過(guò)對形體的塑造，直接影響個(gè)人的自然生命的新陳代謝，促進(jìn)人體的生長(cháng)發(fā)育；另一方面，教育中通過(guò)知識、技能和觀(guān)念的影響，間接的不斷地改變著(zhù)個(gè)人的生活環(huán)境、生活方式以及生活理念，進(jìn)而對人體的機能產(chǎn)生影響。從盧梭的《愛(ài)彌兒》（1762年）到斯賓塞的《教育論》（1861年），在100年中，以人為中心的價(jià)值取向一脈相承�！叭吮疚弧苯逃齼r(jià)值觀(guān)的要義是：教育旨在發(fā)展人自身，使個(gè)人潛在的能力得到全面、協(xié)調的發(fā)展。我國著(zhù)名教育學(xué)者葉瀾也認為：教育是直面人的生命、提高人的生命、為了人的生命質(zhì)量而進(jìn)行的社會(huì )活動(dòng)，是以人為本的社會(huì )中最能體現生命關(guān)懷的一種事業(yè)。具體來(lái)講，教育對受教育者主體來(lái)講，具體為發(fā)展個(gè)性（人格）的功能，使人的體力、智力與能力、性格都獲得充分的發(fā)展。

　　一是教育與個(gè)體的體質(zhì)。體育教育即狹義的體育，俗稱(chēng)“小體育”。它是教育的組成部分，是通過(guò)身體活動(dòng)和其他一些輔助性手段進(jìn)行的有目的、有計劃、有組織的教育過(guò)程。體育的意義在于促進(jìn)學(xué)生身體的生長(cháng)發(fā)育，提高學(xué)生的抵抗疾病的能力，增強學(xué)生的體質(zhì)和身體協(xié)調能力，控制大腦皮質(zhì)興奮與抑制的活動(dòng)過(guò)程，可以增強學(xué)生神經(jīng)系統的發(fā)育，為更好地學(xué)習知識技能提供必備的身體條件。

　　二是教育與個(gè)體的智力。智力是一種綜合的認識能力，它包括注意力、觀(guān)察力、記憶力、想象力和思維力五個(gè)基本因素。能力則是一種個(gè)性心理特性，是順利完成活動(dòng)的一種潛力。智力與能力有區別，但也有諸多共通點(diǎn)，其中之一就是，個(gè)體智力與能力的發(fā)展，固然有其遺傳素質(zhì)的因素，但教育對智力和能力的發(fā)展起著(zhù)至關(guān)重要的作用。英國哲學(xué)家、數學(xué)家、教育理論家羅素的智力教育觀(guān)認為，品性教育是基礎，應在兒童6歲之前進(jìn)行。古羅馬詩(shī)人、批評家賀拉斯指出：教育能開(kāi)拓人的智力。這都說(shuō)明了教育對智力和能力發(fā)展的重要主導作用。作為生物前提的遺傳素質(zhì)知識提供智力與能力發(fā)展的可能性，而環(huán)境和教育則把這種可能性變成智力與能力發(fā)展的現實(shí)性。因此，環(huán)境條件對人的智力與能力發(fā)展起決定性作用，常常是通過(guò)教育來(lái)實(shí)現的。

　　三是教育與個(gè)體的性格。性格是指一個(gè)人在個(gè)體生活過(guò)程中所形成的，對現實(shí)穩固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式方面的性心理特征。雖然性格并沒(méi)有好壞之分，但毋庸置疑地，性格在人的個(gè)性中起著(zhù)核心的作用。性格的形成與家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì )教育以及自我教育都有密切的聯(lián)系。宋慶齡指出：“孩子們的性格和才能，歸根結蒂是受到家庭、父母，特別是母親的影響最深”。法國空想社會(huì )主義者羅伯特·歐文則總結性地認為“教育人就是要形成人的性格�！本褪且�培養孩子的不同性格，讓每一個(gè)孩子擁有不一樣但同樣驕傲的人生。

　　四是教育與個(gè)體的品德。品德又稱(chēng)道德品質(zhì)。個(gè)人依據一定的社會(huì )道德行為準則所表現的那些經(jīng)常的、穩固的心理特征。蘇霍姆林斯基精辟地指出：“道德教育的核心問(wèn)題，是使每個(gè)人確立崇高的生活目的……由理解社會(huì )理想到形成個(gè)人崇高的生活目的，這是教育，首先是情感教育的一條漫長(cháng)的道路�！奔彝�、學(xué)校、社會(huì )以及自我反省教育對個(gè)（下轉第89頁(yè)）（上接第47頁(yè)）人品德的養成，主要是通過(guò)以下兩個(gè)途徑進(jìn)行的：一是家長(cháng)、教師或者其他社會(huì )人士、社會(huì )組織對學(xué)生品德施行有目的有計劃、有系統的影響，這是顯性的，脈絡(luò )清晰的。二是家庭、學(xué)校和社會(huì )形成一個(gè)品德認可和批判的氛圍，個(gè)體在認識或行為上由于集體的、輿論的壓力，往往不自主地同大多數人一致，使個(gè)體在眾人面前從事某種活動(dòng)而提高效率，這就是隱性的，并且是往往連受教育者自己都不曾察覺(jué)的。

　　2、對教育對個(gè)人社會(huì )生命的理解

　　馬克思主義認為人的本質(zhì)是“一切社會(huì )關(guān)系的總和”，人的社會(huì )生命才是人的終極追求。教育的目的之一在于培養人為社會(huì )的發(fā)展服務(wù)。一方面教育的發(fā)展要適應社會(huì )變化的需要；另一方面教育發(fā)展本身，也會(huì )引起社會(huì )變化，因為社會(huì )的發(fā)展，離不開(kāi)物質(zhì)文明與精神文明，而兩個(gè)文明建設必須由教育來(lái)傳播。這就構成了社會(huì )與教育之間的關(guān)系，教育的社會(huì )生命就在其中得以表現出來(lái)。教育社會(huì )功能一般從以下三方面表現出來(lái)：

　　一是教育與社會(huì )的發(fā)展。教育是社會(huì )意志的體現者，肩負著(zhù)按照社會(huì )要求塑造人的使命。這既是教育的根本宗旨，也是教育的根本任務(wù)。教育根據社會(huì )發(fā)展的需要培養人，即向新的一代進(jìn)行教育，傳遞人類(lèi)長(cháng)期積累的生活經(jīng)驗、生產(chǎn)經(jīng)驗和科學(xué)技術(shù)。為社會(huì )發(fā)展與變革服務(wù)，為社會(huì )進(jìn)步與繁榮作貢獻，是教育義不容辭的責任。教育的效果既具有現實(shí)性更具有未來(lái)性，教育通過(guò)對人的培養從而實(shí)現為社會(huì )現實(shí)與長(cháng)遠利益服務(wù)。當前，切實(shí)解決教育的熱點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題，如促進(jìn)城鄉教育均衡發(fā)展，提高教育質(zhì)量，促進(jìn)大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)等等，都是教育對社會(huì )盡責的重要內容。新的一代正是在教育的影響下，獲得知識、經(jīng)驗和文化，增長(cháng)體力、智力和能力，提高道德水平，適應社會(huì )發(fā)展的需要，成為促進(jìn)社會(huì )發(fā)展和變革的積極因素。

　　二是教育與人才的甄別。整個(gè)社會(huì )的進(jìn)步，都取決于勞動(dòng)者素質(zhì)的提高和大量合格人才的培養。因為教育促進(jìn)人系統地掌握科學(xué)技術(shù)知識和相應的能力，使科學(xué)技術(shù)和經(jīng)驗變?yōu)樘峁┙o社會(huì )服務(wù)的現實(shí)生產(chǎn)力。受教育水平與個(gè)人相對社會(huì )的生產(chǎn)力之間有著(zhù)密切的聯(lián)系，因此，社會(huì )根據需要來(lái)甄別具有特定生產(chǎn)力的人才。另一方面，人也通過(guò)受教育實(shí)現社會(huì )地位的變遷，即社會(huì )流動(dòng)。各個(gè)社會(huì )階層之間的人才流動(dòng)，必須要有一個(gè)依據。人對社會(huì )的貢獻程度或者人對社會(huì )的潛在貢獻程度就自然成為獲得社會(huì )承認度的一個(gè)標桿。教育在各個(gè)時(shí)期培養塑造人，但同時(shí)也篩選和甄別人才，讓受教育者明確自己的社會(huì )角色。

　　三是教育與個(gè)體社會(huì )化。人類(lèi)社會(huì )的教育的對象是個(gè)體的人，人始終是教育的主體。亞里士多德是第一個(gè)把人稱(chēng)為社會(huì )性動(dòng)物的人，讓我們認識到人必須融合到社會(huì )當中。而教育過(guò)程也是受教育個(gè)體社會(huì )化得過(guò)程，社會(huì )化是個(gè)體掌握和積極再現社會(huì )經(jīng)驗、社會(huì )聯(lián)系和社會(huì )必須的品質(zhì)、價(jià)值、信念以及社會(huì )所贊許或憎惡的行為方式的過(guò)程。很多教育學(xué)家都曾把剛出生的嬰兒比作一張白紙，隨著(zhù)嬰兒的成長(cháng)，社會(huì )就會(huì )自然地在這張白紙上畫(huà)滿(mǎn)圖案。正是在一定社會(huì )環(huán)境中，個(gè)體通過(guò)接受教育而在自然和心理兩方面的發(fā)展，形成適應社會(huì )的人格并掌握一定的行為方式。只是這些社會(huì )化過(guò)程有疾有緩慢、有輕有重、有多有少，并且社會(huì )化還是一個(gè)不間斷的過(guò)程。有些人在青少年時(shí)期就可完成社會(huì )化，而有些人則可能終其一生來(lái)進(jìn)行社會(huì )化。

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