高職教育行動(dòng)導向教學(xué)模式課前準備策略

摘　要：實(shí)施行動(dòng)導向教學(xué)模式是高職教育工學(xué)結合人才培養方案和學(xué)習領(lǐng)域課程標準在課堂層面的必然要求和體現，其實(shí)施策略包括課前準備策略、課堂實(shí)施策略和教學(xué)評價(jià)策略。本文重點(diǎn)論述課前準備策略——用基于“行動(dòng)導向教學(xué)模式”的教學(xué)整體設計策略和教學(xué)單元設計策略替代基于“知識傳授教學(xué)模式”的學(xué)期授課計劃編制策略和教案編寫(xiě)策略。
關(guān)鍵詞：高職教育　行動(dòng)導向教學(xué)模式　策略
        通過(guò)示范院校建設，高職院校在專(zhuān)業(yè)建設層面，初步克服了基于教育層次觀(guān)念而制訂的“學(xué)科壓縮型”專(zhuān)業(yè)教學(xué)計劃的弊端，開(kāi)發(fā)出基于教育類(lèi)型理念的“工學(xué)結合型”專(zhuān)業(yè)人才培養方案；在課程層面，初步克服了以學(xué)科為中心的“本科壓縮型”教學(xué)大綱的弊端，開(kāi)發(fā)出凸顯職業(yè)能力培養的“學(xué)習領(lǐng)域”課程標準；但在課堂教學(xué)層面，由于涉及面更廣、涉及的問(wèn)題更復雜，許多高職院校在這個(gè)層面的實(shí)質(zhì)性改革相對滯后，因而形成了所謂“專(zhuān)業(yè)和課程建設停留在紙上，課堂教學(xué)傳統依舊”的情形。
        事實(shí)上，專(zhuān)業(yè)是宏觀(guān)層面的教學(xué)工作，課程是中觀(guān)層面的教學(xué)工作，課堂教學(xué)是微觀(guān)層面的教學(xué)工作——如果說(shuō)專(zhuān)業(yè)是龍頭、課程是抓手，課堂教學(xué)則是核心。為了將專(zhuān)業(yè)和課程建設的新理念轉化為教師和學(xué)生的實(shí)實(shí)在在的課堂教學(xué)行為，而不是僅僅停留在“文件”上；切實(shí)有效地提高教育教學(xué)質(zhì)量，而不是僅僅停留在“口頭”上。必須在課堂教學(xué)層面加大改革力度，加快改革步伐，將傳統的“知識傳授教學(xué)模式”轉變?yōu)椤靶袆?dòng)導向教學(xué)模式”。
        行動(dòng)導向教學(xué)模式的實(shí)施策略包括課前準備策略、課堂實(shí)施策略和教學(xué)評價(jià)策略。本文重點(diǎn)論述課前準備策略——用基于“行動(dòng)導向教學(xué)模式”的教學(xué)整體設計策略和教學(xué)單元設計策略替代基于“知識傳授教學(xué)模式”的學(xué)期授課計劃編制策略和教案編寫(xiě)策略。
        教學(xué)設計與傳統意義上的備課是有明顯區別的，備課主要是基于教師的教學(xué)經(jīng)驗，側重于計劃自己在課堂上“講什么”和“如何講”，主要依據為“教學(xué)大綱”；而教學(xué)設計要求教師為了實(shí)現一定的教學(xué)目標，依據課程內容、學(xué)生特征和環(huán)境條件，運用教與學(xué)的原理，為學(xué)生策劃學(xué)習資源和學(xué)習活動(dòng)的過(guò)程，主要依據為“課程標準”。
        一、教學(xué)整體設計策略
        傳統的學(xué)期授課計劃，其編制依據是課程教學(xué)大綱，而教學(xué)大綱的編制依據則是教學(xué)計劃�！敖虒W(xué)大綱”是以傳統的學(xué)科教學(xué)理論為根據，是我國學(xué)習前蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)理論的結果�！敖虒W(xué)大綱”是根據不同學(xué)科內在特點(diǎn)確定的，它的重點(diǎn)是該門(mén)學(xué)科的內在邏輯關(guān)系，突出學(xué)科知識結構�！敖虒W(xué)大綱”的陳述方式多采用“使學(xué)生”、“提高學(xué)生”、“培養學(xué)生”等方式，這種陳述方式意味著(zhù)行為的主體是教師而不是學(xué)生�！敖虒W(xué)大綱”不僅對教學(xué)目標和教學(xué)內容做出了明確的規定，而且用大量的篇幅具體規定了日常教學(xué)中可能涉及的所有知識點(diǎn)的要求，大多數課程的教學(xué)大綱還規定了具體的教學(xué)順序及各部分內容所占的課時(shí)數，教師在學(xué)習和使用教學(xué)大綱時(shí)，主要關(guān)心的是知識點(diǎn)發(fā)生了哪些變化？增加或刪減了哪些內容？具體的要求和課時(shí)數是多少？在規定的時(shí)間內能否完成教學(xué)任務(wù)和達到教學(xué)目標？哪些知識需要“了解”？哪些知識需要“理解”？哪些知識需要“掌握”？“教學(xué)大綱”是一個(gè)指導性的文件，是教師從事教學(xué)工作的“基本大綱”，是教師教學(xué)過(guò)程中必須執行的。
        基于教學(xué)大綱，課堂教學(xué)的主要依據是學(xué)科化教材；主要目的是知識傳授；內容自然采用的是教材目錄中章節的標題；重點(diǎn)難點(diǎn)主要是“知識點(diǎn)”；教學(xué)方法主要是老師講、學(xué)生聽(tīng)；作業(yè)主要側重于知識鞏固。其通行的格式見(jiàn)表1。
        表1、傳統的學(xué)期授課計劃格式                   
         
        新的學(xué)期授課計劃必須根據課程標準�！罢n程標準”的理論依據是布魯納認知結構理論以及發(fā)現式學(xué)習理論和實(shí)用主義現代教育理論�！罢n程標準”是根據專(zhuān)業(yè)培養目標來(lái)確定的，它體現了職業(yè)崗位（群）對人才的具體要求，其標準來(lái)自行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)和生產(chǎn)實(shí)踐�！罢n程標準”采用的是行為目標的陳述方式，陳述的角度是從學(xué)生出發(fā)，行為的主體是學(xué)生，而不是以教師為目標的行為主體�！罢n程標準”關(guān)心的是課程目標、課程改革的基本理念和課程設計思路，關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習的過(guò)程和方法，以及伴隨這一過(guò)程而產(chǎn)生的積極情感體驗、正確的價(jià)值觀(guān)和職業(yè)素質(zhì)的養成，教師在使用課程標準的過(guò)程中，主要關(guān)注的是如何利用各門(mén)課程促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的健康發(fā)展，特別是能力培養——是單項能力、綜合能力還是職業(yè)能力？這些能力用哪些合適的項目或任務(wù)來(lái)訓練？“課程標準”只規定該課程要達到的標準，只是對教學(xué)結果的描述，教師可以自由靈活地安排教學(xué)活動(dòng)及活動(dòng)的場(chǎng)所，設計教學(xué)過(guò)程，控制教學(xué)進(jìn)度，甚至可以根據教學(xué)實(shí)際確定考核方式，只要達到這個(gè)標準，就達到了教學(xué)的目標，教師教學(xué)自主性得到充分的發(fā)揮。
        基于課程標準，課堂教學(xué)的主要依據是任務(wù)驅動(dòng)、項目導向的教學(xué)材料（包括教材和學(xué)材）；主要目的是能力培養；內容原則上采用學(xué)習情景、項目、任務(wù)的標題；教學(xué)方法主要是老師指導、學(xué)生操練；作業(yè)主要側重于能力訓練和拓展。這是對教學(xué)進(jìn)行較為系統的整體設計，其通行的格式見(jiàn)表2。
        表2、教學(xué)整體設計格式 
         
        “以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導向”的高等職業(yè)教育是面向大眾的高等教育，其目的是要培養各行各業(yè)急需的，掌握了技能，又有一定理論基礎的技術(shù)骨干。生產(chǎn)一線(xiàn)的崗位，對理論的嚴密邏輯性要求不高，而對各種活動(dòng)的整體操作性的把握卻有較高的要求，所以傳統的學(xué)期授課計劃編制模式，不適應現代高等職業(yè)教育的需要，必須進(jìn)行改革，不改革就沒(méi)有出路。
        教學(xué)整體設計模式代替傳統的學(xué)期授課計劃編制模式，有利于高職教育專(zhuān)業(yè)以“校企合作、工學(xué)結合”人才培養模式為核心的教學(xué)改革真正落到實(shí)處，使這些“邏輯思維智能優(yōu)勢不突出，而形象思維智能優(yōu)勢突出”的高職院校學(xué)生真正受益，掌握一技之長(cháng)。
        二、教學(xué)單元設計策略
        教師上課前要備課寫(xiě)教案，傳統的教案編寫(xiě)一般包含以下內容——復習、導入、新課講授、小結、作業(yè)布置、課后體會(huì )等六個(gè)基本教學(xué)過(guò)程，前四個(gè)教學(xué)過(guò)程一般包括教學(xué)內容、教法（教學(xué)方法、手段）、學(xué)法（學(xué)生活動(dòng)）、時(shí)間分配等四個(gè)基本要素。
        教學(xué)的這種設計，以掌握知識為目標。既然知識以概念、判斷、推理等符號、圖表形式存在，是可以講清楚的，所以教法設計以教師講授為主，由概念引入，以邏輯推理為中心，以教師為主體；知識也是可以聽(tīng)懂的，所以學(xué)法設計以學(xué)生被動(dòng)地聽(tīng)為主，了解、理解進(jìn)而掌握、應用知識；課堂上最多只有“知識問(wèn)答”的練習，并沒(méi)有真正的能力訓練，其通行的格式見(jiàn)表3。
        表3、傳統的教案格式 
         
        新的教案編寫(xiě)應包括內容引入（展示上次學(xué)生成果，引入本次任務(wù)項目）、訓練（掌握初步或基本能力）、深化（加深對基本能力的體會(huì )）、歸納（知識）、鞏固拓展、小結、作業(yè)布置、課后體會(huì )等八個(gè)基本教學(xué)過(guò)程，前六個(gè)教學(xué)過(guò)程須包括教學(xué)內容、教法（教學(xué)方法、手段）、學(xué)法（學(xué)生活動(dòng)）、時(shí)間分配等四個(gè)基本要素，對教學(xué)進(jìn)行單元設計。       教學(xué)的這種設計，以培養能力為目標。既然能力不可能以符號等抽象形式存在，也不可能講清楚，所以只能設計能力訓練的實(shí)際載體——學(xué)習型項目或任務(wù)。項目（任務(wù)）確定后，教師要恰當地設計能力實(shí)訓的過(guò)程。學(xué)生要動(dòng)手操作，學(xué)生才是課程教學(xué)過(guò)程的主體。當然，教學(xué)并不是不重視或放棄理論，同樣有能力訓練之后的知識歸納和總結，其通行的格式見(jiàn)表4。
        表4、教學(xué)單元設計格式 
         
        由于符合“課程標準”要求的項目化教學(xué)材料（包括教材和學(xué)材）尚未完全開(kāi)發(fā)出來(lái)，而高職院校的教師已經(jīng)習慣了傳統的教學(xué)模式，所以，在“行動(dòng)導向教學(xué)模式”改革推行和實(shí)施過(guò)程中，許多教師，甚至有多年教學(xué)經(jīng)驗的老教師都感到困惑和不適應，不知道教案怎么寫(xiě)，特別是從來(lái)沒(méi)有認真思考和研究過(guò)教學(xué)的能力目標，不能很好地用具體、明確、可檢驗、可遵循的詞語(yǔ)，如學(xué)完本次課后學(xué)生能做××，描述××，辨別××，畫(huà)出××，編寫(xiě)××等，準確描述課程實(shí)施后學(xué)生能夠達到的能力目標；還在習慣用“了解”、“理解”、“掌握”等抽象、含糊、難以測量的、常用來(lái)描述知識目標的詞語(yǔ)。沒(méi)有或缺乏實(shí)際生產(chǎn)經(jīng)驗的教師，也不能很好地根據學(xué)生未來(lái)從事的職業(yè)崗位要求，恰當地選擇和設計能力訓練的項目或任務(wù)。不少教師還習慣于在講臺上當“演員”，讓學(xué)生看表演；而不是走下講臺當“導演”，讓學(xué)生自己表演。
        “讓學(xué)生（有興趣）學(xué)起來(lái)和動(dòng)起來(lái)，而不是教師（一相情愿）講起來(lái)和動(dòng)起來(lái)”——這才是職業(yè)教育改革的精髓所在。依據高職教育“工學(xué)結合”人才培養方案和“學(xué)習領(lǐng)域”課程標準，傳統的教案是知識傳授型教學(xué)模式的體現，無(wú)法達到職業(yè)教育的目標，必須采用行動(dòng)導向教學(xué)模式，進(jìn)行能力本位的教學(xué)單元設計，才能使職業(yè)教育的每一堂課都讓學(xué)生真正有所收獲。
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