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反思性教學(xué)與高等師范教育的改革
【 標 題】反思性教學(xué)與高等師范教育的改革
【英文標題】Reflection Education and Higher Normal Education Reform
GUO Ying 1,XIE Ming-chun 2
(1.Education Science Institute,Sichuan Normal University;2.Dean's Office,Sichuan Normal University,Chengdu,Sichuan 610068,China)
【 作 者】郭英/謝名春
【作者簡(jiǎn)介】郭英(1963-)，女，四川省內江市人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)院副教授；四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610068
謝名春(1958-)，男，江西省贛州市人，四川師范大學(xué)教務(wù)處教授。四川師范大學(xué) 教務(wù)處，四川 成都 610068
【內容提要】反思性教學(xué)是近年來(lái)在世界各國倍受關(guān)注的一種教師教育理論。革新傳統師范教育，建構基于反思性教學(xué)的新型師范教育模式，要求我們：在師范教育的目標方面，要重視師范生反思批判能力的培養；在師范教育的內容方面，要重視師范生實(shí)踐知識的獲得與積累；在師范教育的教學(xué)形式方面，要重視師范生的親身體驗與活動(dòng)；在師范教育教學(xué)環(huán)境創(chuàng )設方面，要注重協(xié)調、合作的班級氛圍的建立。
【摘 要 題】師范教育
【英文摘要】Reform of traditional normal education and construction of a new mode of it based on reflection education require us to lay stress in its goal on the development of reflective criticizing ability,in its content on the acquisition and accumulation of practical knowledge,in its form on personal experience and activity and in its environment on the establishment of a coordinating,cooperative class atmosphere,of normal students.
【關(guān) 鍵 詞】反思性教學(xué)/實(shí)踐知識/師范教育/改革
reflection education/practical education/normal education/reform
【 正 文】
中圖分類(lèi)號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1000-5315(2003)01-0054-05
反思性教學(xué)是近年來(lái)在各國教育界備受重視的一種促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教師教育理論，它是在對教學(xué)的倫理道德以及技術(shù)性教學(xué)的實(shí)際效果的分析基礎上逐步得到發(fā)展的。在反思性教學(xué)的視野中，教學(xué)活動(dòng)是被視為復雜的藝術(shù)予以開(kāi)展的，思考教學(xué)問(wèn)題時(shí)，僅僅從技術(shù)與經(jīng)驗的角度是不夠的[1]。一方面，教育發(fā)生于極具復雜性的社會(huì )環(huán)境之中，它既有特定的社會(huì )歷史背景，又涉及人類(lèi)的倫理、價(jià)值；既關(guān)心個(gè)人發(fā)展問(wèn)題，也是一種產(chǎn)生社會(huì )效應的社會(huì )活動(dòng)。教育的這些特性使得教育實(shí)踐不可能被簡(jiǎn)化成簡(jiǎn)單的技術(shù)操作過(guò)程，一個(gè)教師在教學(xué)中應以“具體的”、“特定的”情境作為實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)，而不應狹隘地建構面臨的教育問(wèn)題及其性質(zhì)，再以既定的方法或技術(shù)去行動(dòng)。另一方面，教育活動(dòng)的復雜性和艱巨性也不允許作為教學(xué)主體之一的教師沒(méi)有自覺(jué)的反思意識和行為，僅僅憑著(zhù)有限的經(jīng)驗或者直覺(jué)，依賴(lài)那些通常不能被清晰陳述的緘默的東西，去重復千篇一律的、非理性的教學(xué)實(shí)踐。優(yōu)化的教學(xué)需要反思的理性的和自覺(jué)的決策。
反思(reflection)，在西方哲學(xué)中通常指精神的自我活動(dòng)與內省的方法。洛克(J.loke)認為經(jīng)驗按其來(lái)源可分為感覺(jué)與反思（也譯“反省”），前者即外部經(jīng)驗，后者即內部經(jīng)驗；反思是心靈以自己的活動(dòng)作為對象而返觀(guān)自照，是人們的思維活動(dòng)與心理活動(dòng)。黑格爾(G.W.F.Hegel)對反思的用法，基本上有三種：(1)與“知性”混用；(2)與后思混用；(3)專(zhuān)指將統一體分裂為對立面的二重性活動(dòng)，居于知性與理性之間。關(guān)于反思的系統研究起于杜威(J.Dewey)。杜威在其著(zhù)作《我們如何思維》中指出：反思是“對任何信念或假定的知識形式，根據其支持理由和傾向得出進(jìn)一步結論而進(jìn)行的積極主動(dòng)的、堅持不懈的細致縝密的思考”[2]（114頁(yè)）。在杜威看來(lái)，序列(sepuence)與后果(consequence)是反思活動(dòng)的核心，思想只有在邏輯有序并且包含對決策后果的考慮才能稱(chēng)得上是反思性的。反思既回顧假定與信念以確定它們是建立在邏輯上和證據上，也展望某一特定行為進(jìn)程的意義或后果，它拒絕以表面價(jià)值接受任何事物，探討“感覺(jué)的證據”和事物似乎存在的方式。反思行為是一種面對問(wèn)題和反應問(wèn)題的一種主人翁方式，是一種比邏輯的理性的問(wèn)題解決更為復雜的過(guò)程，涉及思維、問(wèn)題意識以及責任感、虛心和堅持不懈等個(gè)人品質(zhì)。
對于反思性教學(xué)的界說(shuō)，目前主要存在以下幾種傾向性的觀(guān)點(diǎn)[3]（1-3頁(yè)）。一是從“理性”角度的界說(shuō)，如維拉(L.M.Villar)認為，“反思性教學(xué)是教師借助發(fā)展邏輯推理的技能和仔細推敲的判斷以及支持反思的態(tài)度進(jìn)行的批判性分析的過(guò)程”，這個(gè)定義強調反思依賴(lài)理智的思考。二是從強調“倫理”角度的界說(shuō)，比如伯萊克(L.Berlak)指出，“反思是立足于自我之外的批判地考察自己行動(dòng)及情境的能力。使用這種能力的目的是為了促進(jìn)努力思考以職業(yè)知識而不是以習慣、傳統或沖動(dòng)的簡(jiǎn)單作用為基礎的令人信服的行動(dòng)。這樣的反思性定向包括把理論或以認識為基礎的經(jīng)驗同實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，分析自己的教學(xué)和以實(shí)現改革為目的的教學(xué)情境；從多種角度審視情境，把機動(dòng)方案當作自己的行動(dòng)和自己行動(dòng)的結果；理解教學(xué)的廣泛的社會(huì )和道德的基礎”。這說(shuō)明反思性教學(xué)要求教師審慎地考慮他們實(shí)踐的倫理意義。而熊川武教授則主要從“目的”的角度對反思性教學(xué)的內涵作了詮釋?zhuān)悍此夹越虒W(xué)是教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的、以及教學(xué)工具等方面的問(wèn)題，將“學(xué)會(huì )教學(xué)”與“學(xué)會(huì )學(xué)習”結合起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程。
根據國內外的觀(guān)點(diǎn)，我們認為，反思性教學(xué)是教師以一定道德價(jià)值作為基礎，自覺(jué)地對教學(xué)實(shí)踐及其相關(guān)因素進(jìn)行理性的分析、思考，以改進(jìn)教學(xué)行為，提升教學(xué)效果的過(guò)程。同常規性教學(xué)相比，反思性教學(xué)具有以下幾個(gè)特征。
第一，反思性教學(xué)是極為復雜的涉及對影響教學(xué)行為的多種變量以及完整教學(xué)過(guò)程進(jìn)行分析、研究的一種活動(dòng)。它要求教師以教學(xué)行為的改進(jìn)和一定的道德價(jià)值觀(guān)為中心，全面考慮教學(xué)問(wèn)題，既關(guān)注教學(xué)實(shí)踐，又關(guān)注實(shí)踐的原理性基礎；既思考教學(xué)的目的，又思考教學(xué)的工具；既探討教學(xué)中的個(gè)人因素，又探討教學(xué)的社會(huì )背景。同時(shí)，反思貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程。教學(xué)之前，有“為活動(dòng)的反思”，即根據特定的理論假說(shuō)和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗為教學(xué)作縝密的計劃與安排；教學(xué)之中，有“活動(dòng)中的反思”，教師在教學(xué)行為過(guò)程中對自己在活動(dòng)中的思想、行為及依據進(jìn)行反思；教學(xué)之后，有“對于活動(dòng)的反思”這是教師在教學(xué)行為完成之后對于其想法、做法的反思。正因為對于教學(xué)活動(dòng)有如此全面、系統、縝密的思考與計劃，從而保證了教學(xué)的有效性。
第二，反思性教學(xué)以?xún)?yōu)化教學(xué)過(guò)程、提高教學(xué)效益為目的。如果說(shuō)常規性教學(xué)的目標主要是“完成”教學(xué)任務(wù)，那么反思性教學(xué)千方百計追求的是“更好地”完成教學(xué)任務(wù)。反思性教學(xué)以教學(xué)實(shí)踐過(guò)程為主要對象，對其施行計劃、組織、監督、調節、控制、分析、評價(jià)，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)。同時(shí)，反思性教學(xué)借助對教學(xué)問(wèn)題的探究和創(chuàng )造性的解決，使教學(xué)過(guò)程更優(yōu)化，教學(xué)實(shí)踐更具合理性。
第三，反思性教學(xué)具有極強的“行動(dòng)研究”的色彩，實(shí)質(zhì)上是經(jīng)驗性學(xué)習的過(guò)程。經(jīng)驗性學(xué)習理論主張學(xué)習應該從經(jīng)驗、尤其是個(gè)體的問(wèn)題性經(jīng)驗開(kāi)始，促使學(xué)習者更多地參與到學(xué)習中，導致行為更有效的變化。建構在經(jīng)驗性學(xué)習理論基礎上的反思性教學(xué)即起于具體經(jīng)驗。教學(xué)中教師針對特定的教學(xué)問(wèn)題，借助他人的經(jīng)驗、自己的經(jīng)驗以及各種理論原理進(jìn)行分析，伴隨問(wèn)題意識和認知失調感的產(chǎn)生，進(jìn)入反思環(huán)節，再通過(guò)問(wèn)題分析、假設建構與驗證假設等心理操作與實(shí)踐操作完成反思活動(dòng)。由此看來(lái)，反思性教學(xué)是一個(gè)實(shí)踐的解決問(wèn)題的過(guò)程，它通過(guò)對教師實(shí)踐經(jīng)驗的理性分析與思考探析其規律，使之逐步提升為清晰、明確的具有普遍指導意義的教學(xué)原理或知識，遵循的是實(shí)踐邏輯而非認識邏輯。
第四，反思性教學(xué)要求教師樹(shù)立自覺(jué)反思意識，主動(dòng)積極地投入到對教學(xué)活動(dòng)的思考或探究中去。在此過(guò)程中，教師不再被當作課程知識與教育理念的消費者，只能按照固定程序復制和照搬有效教學(xué)的行為標準，而應根據自己的價(jià)值觀(guān)和假設，自主計劃教學(xué)、監控教學(xué)、評價(jià)教學(xué)，藝術(shù)的、創(chuàng )造性地解決教學(xué)問(wèn)題，發(fā)展專(zhuān)業(yè)能力。
第五，反思性教學(xué)注重開(kāi)放、合作的環(huán)境創(chuàng )設。反思既依賴(lài)自我提問(wèn)與問(wèn)題單、行為記錄反思與反思教案或反思日記等個(gè)體性質(zhì)的策略與技術(shù)手段，也依賴(lài)詳細描述和交流反思等集體性的策略與技術(shù)手段，是一種典型的依托群體支持的個(gè)體活動(dòng)。它不僅需要反思者有開(kāi)放、負責和全心全意投入的心態(tài)，也要求有合作、協(xié)調和信任的環(huán)境創(chuàng )設。它既是一種自我批判的反省性活動(dòng)，也是一種合作互動(dòng)性質(zhì)的交流活動(dòng)。
第六，反思性教學(xué)重視批判性思維這一關(guān)系教師職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵性能力品質(zhì)的塑造。反思型教師培養追求的目標有：(1)使教師能夠分析、討論、評估和改變他們自己的實(shí)踐，對教學(xué)持分析的態(tài)度；(2)促進(jìn)教師重視其工作的社會(huì )與政治環(huán)境，幫助他們認識到教學(xué)是社會(huì )與政治情境性任務(wù)，教師的職責涉及對這些環(huán)境的分析；(3)使教師能夠評價(jià)課堂實(shí)踐中蘊涵的道德與倫理問(wèn)題，包括自己關(guān)于出色教學(xué)的信念的批判性考察；(4)鼓勵教師對其專(zhuān)業(yè)成長(cháng)承擔起更大的責任；(5)促進(jìn)教師發(fā)展他們自己關(guān)于教育實(shí)踐的理論，理解并發(fā)展他們自己課堂教學(xué)工作的原理性基礎；(6)授權教師，以便他們能夠更好地影響教育的未來(lái)方向和在教育決策中發(fā)揮更積極主動(dòng)的作用[4]。
綜上所述，反思性教學(xué)作為發(fā)展中的一種理論，盡管其思想體系還不成熟，但是它的價(jià)值卻不容質(zhì)疑。反思不僅是溝通教育理論與實(shí)踐行為的橋梁，把我們從長(cháng)期理論與實(shí)踐背反的困擾中解救出來(lái)，更為重要的是它使一個(gè)教師從技術(shù)的奴役者演進(jìn)成教育“思想者”，引導教師走向解放與專(zhuān)業(yè)自主的大道。
勿庸諱言，師范教育在反思型教師的塑造與培養工程中扮演著(zhù)主力軍的角色。這種角色要求我們以改革者的胸懷與膽識，革新扎根于學(xué)術(shù)傳統與技術(shù)理性主義基礎之上的舊有師范教育體系，建構一種基于反思性教學(xué)的新型師范教育模式。
第一，在師范教育的目標方面，要重視師范生反思批判能力的培養。師范教育是“培養師資的專(zhuān)業(yè)教育”[5]（3頁(yè)），造就具有“專(zhuān)業(yè)特性”即專(zhuān)業(yè)能力的合格教師是師范教育責無(wú)旁貸的目標追求。在反思性教學(xué)的理論框架中，教師的“專(zhuān)業(yè)特性”不僅指擁有理解并運用所教專(zhuān)業(yè)學(xué)科的知識的能力，掌握并操作教育理論與技術(shù)工具的能力，還必須擁有批判地、系統地思考自己教育教學(xué)的能力——反思批判能力。它包括：對自己教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)疑與探討能力，探究自己的教學(xué)實(shí)踐和信念的行動(dòng)研究能力，在實(shí)踐中對教育教學(xué)理論進(jìn)行質(zhì)疑和檢驗的意向和能力，有意識地激活那些難以言明的緘默的知識（實(shí)踐性知識）以便評判、假證和發(fā)展它們的能力，對教學(xué)賴(lài)以進(jìn)行的組織和文化背景的分析能力。這些能力，是構成教師專(zhuān)業(yè)能力的重要方面。
建構師范生的反思批判能力，首先應從反思批判意識的培養入手。所謂反思批判意識是指有意識地進(jìn)行思考和評判的心理準備狀態(tài)、意愿和傾向，它促使個(gè)體朝某個(gè)方向去思考，并用審視的眼光看待問(wèn)題。反思批判意識的培養起于問(wèn)題意識的產(chǎn)生，并應和“反思性人格”的塑造結合起來(lái)，比如獨立自主、充滿(mǎn)自信、樂(lè )于思考、不迷信權威、頭腦開(kāi)放、尊重他人等均屬與反思批判能力呈正相關(guān)的人格特性。
其次，建構師范生反思批判能力，應重視培養探究精神。探究精神往往使得教師或學(xué)生自覺(jué)自愿的把教學(xué)或學(xué)習作為研究性活動(dòng)。日久天長(cháng)，作為研究者的個(gè)體不僅肩負自己的責任，也審視自己，三思而行，對正在發(fā)生的事情有更廣闊的視野，以致思維更敏捷，技術(shù)更全面。因此，師范教育的課堂教學(xué)中，教師應努力創(chuàng )設具有探索價(jià)值的問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識，鼓勵質(zhì)疑問(wèn)難、探索創(chuàng )新，通過(guò)自主探究將古老的教育智慧變成自己的信念和教養，促成體現于今日及未來(lái)日常、細微的行為之中。
再次，構建師范生反思批判能力，應注重反思技能訓練。訓練重點(diǎn)從七方面進(jìn)行：(1)判斷證據的準確性和可靠性，(2)判斷推理的質(zhì)量和邏輯一致性，(3)察覺(jué)出那些已經(jīng)言明或未加言明的立場(chǎng)、意圖、假設以及觀(guān)點(diǎn)，(4)以多種角度考察問(wèn)題的合理性，(5)在大的背景中檢驗理論或觀(guān)點(diǎn)的適用性，(6)評定事物的價(jià)值或意義，(7)預測可能的后果[6]。
第二，在師范教育的內容方面，要注重師范生實(shí)踐知識的獲得與積累。傳統師范教育在學(xué)生的培養方面，蹈循的是典型的“知識技術(shù)”范式。在這種范式下，師范生是作為教書(shū)匠來(lái)塑造的，其“專(zhuān)業(yè)特性”被認為取決于其專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的知識與技術(shù)的成熟度，專(zhuān)業(yè)力量受學(xué)科內容的專(zhuān)業(yè)知識、教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)原理與技術(shù)的制約。據此，長(cháng)期以來(lái)師范教育的教學(xué)內容一直固守于三大板塊：學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識（所謂主體性知識）、教育學(xué)與心理學(xué)知識（所謂條件性知識）、教學(xué)法或教育技術(shù)知識（所謂策略性知識）。但在反思性教學(xué)的視野中，教學(xué)的問(wèn)題主要不是理論的或技術(shù)的問(wèn)題，而是在教學(xué)現場(chǎng)如何行動(dòng)的問(wèn)題。一個(gè)教師更為需要的是在面臨實(shí)現有目的的行為中所具有的課堂情境知識，即實(shí)踐性知識，這種知識產(chǎn)生于處理復雜的和不確定性的情境過(guò)程本身，以及“行動(dòng)中的反思”。于是“實(shí)踐反思”的教師教育范式誕生了。這一范式認為教師成長(cháng)和發(fā)展的關(guān)鍵在于實(shí)踐性知識的不斷豐富，教師的專(zhuān)業(yè)性是靠實(shí)踐性知識，即綜合運用的高度見(jiàn)識所展開(kāi)的問(wèn)題意識與問(wèn)題解決的成熟度來(lái)保障的，教師在以“參與”、“反思”為主要特征的行動(dòng)研究中不斷獲得對實(shí)踐知識，進(jìn)而促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因而近期國內外具有代表意義的教師知識分類(lèi)研究，都把實(shí)踐知識作為教師知識結構中一個(gè)重要的類(lèi)別，如考爾德黑德(Caldlerhead)認為教師的知識包括：(1)學(xué)科知識(subject knowledge)，(2)機智性知識(craft knowledge)，(3)個(gè)人實(shí)踐知識(personal practical knowledge)，(4)個(gè)案知識(case knowledge)，(5)理論性知識(theoretical knowledge)，(6)隱喻和映象(metaphors and images)。國內的一項研究也把教師知識分為普通文化知識、專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識、一般教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)法知識和個(gè)人實(shí)踐知識等幾個(gè)方面[7]（236-237頁(yè)）。
對于師范生而言，實(shí)踐性知識是指他們投身于教育實(shí)踐中，通過(guò)個(gè)人感悟或親身經(jīng)驗獲得的、難以形式化的緘默的知識，其獲得過(guò)程為觀(guān)摩——領(lǐng)悟——反思——實(shí)踐。這種知識是由有組織的辨別、判斷和行為構成，深深扎根于信念和價(jià)值觀(guān)之中，具有以下五個(gè)特點(diǎn)：(1)依賴(lài)內容和學(xué)生等具體的情境因素，帶有情境性的特點(diǎn)；(2)經(jīng)常以教學(xué)案例的形式來(lái)表征；(3)是一種跨學(xué)科的知識，具有綜合性；(4)是一種熟練后得以自動(dòng)化的知識；(5)是由個(gè)體實(shí)踐、體驗所獲得的信息，具有個(gè)別性與體驗性。由于實(shí)踐知識的上述特點(diǎn)，師范生在走上教育崗位，遭遇類(lèi)似的教育對象和情境時(shí)，運用已有的實(shí)踐經(jīng)驗便能夠自如地解決實(shí)際的問(wèn)題，使體驗成為經(jīng)驗，經(jīng)驗成為知識。
第三，在師范教育的教學(xué)形式方面，要重視師范生的直接體驗與活動(dòng)。如前所述，師范生的學(xué)習不僅是一個(gè)掌握書(shū)本知識的過(guò)程，更是一個(gè)不斷獲取實(shí)踐知識的過(guò)程。而實(shí)踐知識不是通過(guò)課堂教學(xué)教來(lái)的，它只能由實(shí)踐者本人在特定領(lǐng)域內完成任務(wù)的經(jīng)驗中去建構和創(chuàng )造的。諸如教師如何敏銳感受、準確判斷課堂情境中可能出現的新問(wèn)題，怎樣根據教育對象的實(shí)際和面臨的情境及時(shí)做出決策和選擇、調節教育行為，與學(xué)生的課堂溝通應如何展開(kāi)等等實(shí)踐性知識，只有經(jīng)過(guò)教師在教學(xué)活動(dòng)中不斷反思、探索和創(chuàng )造才能獲得。
按照反思教學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，學(xué)習總是與一定的社會(huì )文化背景即“情境”相聯(lián)系，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習，可以使學(xué)習者通過(guò)獲取直接經(jīng)驗的形式去感受、體驗，從而更好地建構知識的意義。因此，師范教育課堂教學(xué)中應重視情境的創(chuàng )設。這方面可借鑒建構主義的操作。建構主義曾提出一個(gè)拋錨式教學(xué)（anchored instruction，也稱(chēng)情境性教學(xué)）模式，這一模式要求教學(xué)建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題（教學(xué)情境）的基礎上，通過(guò)在“真實(shí)”的環(huán)境中去感受、體驗，而不是只聆聽(tīng)老師關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。拋錨式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節組成：(1)創(chuàng )設情境——使學(xué)習能在和現實(shí)情況基本一致或相類(lèi)似的情境中發(fā)生；(2)確定問(wèn)題——在上述情境下，確定與主題相關(guān)的真實(shí)事件或問(wèn)題（拋錯）作為學(xué)習的中心內容，讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現實(shí)問(wèn)題；(3)自主學(xué)習與操作——在自主操作過(guò)程中獲得問(wèn)題答案；(4)協(xié)作學(xué)習——相互交流、討論；(5)效果評價(jià)——在學(xué)習操作的過(guò)程中進(jìn)行學(xué)習效果評價(jià)。拋錨式教學(xué)實(shí)際上就是解決問(wèn)題的過(guò)程，它對于我們革新傳統的師范教育以講為主的形式是有積極啟發(fā)意義的。尤其在高師教育類(lèi)課程的教學(xué)中，教師應高度重視真實(shí)的、具體教育情境的創(chuàng )設，引導學(xué)生在大量“臨床性”的教學(xué)行動(dòng)與反思中去獲取實(shí)踐性知識[8]。
要改革教育實(shí)踐課程，促進(jìn)師范生實(shí)踐知識的獲得與交流。教育實(shí)踐課程主要包括教育見(jiàn)習、模擬實(shí)習、教育實(shí)習等，它是師范生開(kāi)展實(shí)踐反思的主要途徑。目前，高師教育實(shí)踐課程在實(shí)施過(guò)程中存在諸種問(wèn)題，主要表現為：(1)重視程度低，把教育實(shí)踐課程視為可有可無(wú)的“豆芽”科，其實(shí)施得不到保證；(2)觀(guān)念狹隘，如認為教育實(shí)習的作用僅限于應用和檢驗在課堂中學(xué)到的理論與知識，忽視教育實(shí)踐作為實(shí)踐知識來(lái)源的功能作用；(3)教育實(shí)踐時(shí)間普遍過(guò)短，教育實(shí)習（含見(jiàn)習時(shí)間）僅為6-8周；(4)形式單一，以實(shí)習為例，往往只有集中實(shí)習，沒(méi)有分散實(shí)習、穿插實(shí)習等，更談不上教育實(shí)習形式的創(chuàng )新；(5)教育實(shí)踐基地缺乏，與中小學(xué)沒(méi)有建立一種“共生的關(guān)系”，難以保證師范生在真實(shí)的環(huán)境中去體驗教育、教學(xué)的真諦，積累教育實(shí)踐知識，形成教育技能。針對上述現狀，我們應積極推進(jìn)高師教育實(shí)踐課程的改革，盡可能地延長(cháng)、分散教育實(shí)踐的時(shí)間，將早期教育實(shí)踐活動(dòng)貫穿于整個(gè)師范教育的過(guò)程中；豐富高師教育實(shí)踐的內容與形式，采用分散實(shí)習與集中實(shí)習、連續實(shí)習與階段實(shí)習相結合的方式，切實(shí)提高教育實(shí)習的質(zhì)量；密切同中小學(xué)的聯(lián)系，建立相對穩定的高師教育實(shí)踐基地，使師范生盡可能多的在真實(shí)的情境中學(xué)習、體驗、創(chuàng )新、成長(cháng)，以形成良好的職業(yè)素質(zhì)。
第四，在師范教育的環(huán)境創(chuàng )設方面，應注重協(xié)調、合作的心理氛圍的建立。師范生的學(xué)習是集體性質(zhì)的學(xué)習，在這一過(guò)程中，無(wú)論是常規性的學(xué)習活動(dòng)，還是反思性的學(xué)習活動(dòng)，都不僅依賴(lài)于個(gè)體的學(xué)習能力與反思能力，更受制約于良好的班級環(huán)境。為此，師范教育應摒棄那種只強調學(xué)生個(gè)人努力、彼此趕超的“競爭性學(xué)習”的做法，提倡合作性學(xué)習。教師要致力于協(xié)調、合作的班級氣氛的創(chuàng )設，讓學(xué)生處在一個(gè)融洽、和諧的集體中，相互學(xué)習、相互溝通、相互評判，在合作中培養反思能力，獲得知識，發(fā)展個(gè)性。
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