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淺談我國教師教育的現實(shí)危機
從清末盛宣懷創(chuàng )辦“南洋公學(xué)”至今，中國的教師教育已走過(guò)了整整一個(gè)世紀。百年風(fēng)雨，幾多坎坷。20世紀前半葉，中國社會(huì )戰火頻起，經(jīng)濟蕭條，因此，教育事業(yè)不可能取得很大發(fā)展。1949年，中國獨立設置的高等師范學(xué)校僅12所，在校生1.2萬(wàn)人，在校生數占高校學(xué)生總數的比重為10.3％。解放后的半個(gè)世紀以來(lái)，經(jīng)過(guò)解放初的合并調整、文革中的挫折停滯及80年代后的改革恢復。我國的高等師范教育有了很大的發(fā)展。1999年全國教育工作會(huì )議頒布的《深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提出“鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類(lèi)高等學(xué)校參與培養、培訓中小學(xué)教師的工作”以后，我國的教師教育工作更是進(jìn)入了一個(gè)全新的發(fā)展時(shí)期。到2004年，已有普通高等師范院校195所，增長(cháng)了16倍，舉辦師范專(zhuān)業(yè)的非師范院校315所，兩類(lèi)院校共有在校師范生230.30萬(wàn)人，增長(cháng)了191倍，師范生在校學(xué)生數占高校學(xué)生總數的比重上升到17.27％。全國中等師范學(xué)校、幼兒師范學(xué)校282所，在校生27.90萬(wàn)人，各級教育學(xué)院83所，學(xué)生19.38萬(wàn)人，為我國快速發(fā)展的教育和各項社會(huì )事業(yè)輸送了數以萬(wàn)計的有生力量。雖然我國教師教育在百年的發(fā)展歷程中，積累了大量的經(jīng)驗，也做出了一定的歷史貢獻，但隨著(zhù)社會(huì )環(huán)境和世界教育局勢的變化，我國教師教育體系也暴露出了制約自身發(fā)展的重重危機。
一、體系危機：封閉為主 缺乏活力
我國教師教育體系主要來(lái)自于解放后對前蘇聯(lián)的照抄和模仿：解放之初，一方面因為師資培訓機構少，急需大量的合格師資；另一方面是意識形態(tài)對教育的影響過(guò)深，作為一個(gè)剛剛成立的社會(huì )主義國家，對自己陣營(yíng)中的老大哥有著(zhù)一種全面的崇拜，在各個(gè)方面照抄照搬前蘇聯(lián)的模式。反映在高教領(lǐng)域就是上個(gè)世紀50年代的院系大調整，把一些綜合性大學(xué)中的相近專(zhuān)業(yè)合并成校，組成了一個(gè)個(gè)專(zhuān)科院校，以便為當時(shí)的建設“多快好省”地培養人才。師范院校也概莫例外，我國教師教育系統也是在這個(gè)時(shí)期逐步形成了定向型的師范教育體系。通過(guò)設立專(zhuān)門(mén)的師范院校，對學(xué)生進(jìn)行普通文化課、專(zhuān)業(yè)基礎課、教育專(zhuān)業(yè)課和教育技能與實(shí)踐課的訓練，以達到培養的目標。
客觀(guān)地講，在我國幾億人口的龐大的基礎教育面前，這樣的體系確實(shí)做出了它的歷史性貢獻，在基礎教育普及化階段起到了應有的作用，實(shí)現了師資數量上的有效產(chǎn)出。但這一體系的缺點(diǎn)也是和它的專(zhuān)門(mén)和高效伴生的。那就是，在這種封閉模式里，缺乏多學(xué)科的交融和影響，對師范性的過(guò)分強調強化了單一的內容和方法，培養的更多是“教書(shū)匠”而不是“教師”。特別是在雙基工作基本實(shí)現后，基礎教育面臨的是向素質(zhì)教育的全面質(zhì)量提升，中等教育也面臨著(zhù)辦學(xué)多樣化的需求挑戰，而這種封閉單一的教育體系很難對這些轉變做出及時(shí)回應，為他們輸送應時(shí)之需的合格師資。同時(shí)，這種封閉的體系使師范院校囿于自己的小天地里，感受不到外界的競爭和挑戰，缺乏辦學(xué)的活力。雖然自1999年以后逐步有非師范類(lèi)高等學(xué)校參與到教師教育中來(lái)，但其參與力度不大，未能夠形成有效影響。2004年，全國各級各類(lèi)師范專(zhuān)業(yè)招生91.01萬(wàn)人，舉辦師范專(zhuān)業(yè)的非師范院校招生14.77萬(wàn)人，僅占招生總數的16.23％。而且許多綜合性大學(xué)的師范專(zhuān)業(yè)主要培養學(xué)術(shù)研究型人才，并非針對中小學(xué)教育的一線(xiàn)教師。雖然允許非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生通過(guò)考試取得教師資格，但實(shí)際上，真正進(jìn)入教師隊伍的非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生數量很少。因此可以說(shuō)，我國教師教育體系依然以封閉式為主。
二、結構危機：重職前輕職后 職前職后相分離
我國傳統教師教育體系結構是三級兩塊。三級指的是中師、師專(zhuān)、師院（大學(xué)），兩塊是指由前述三級組成的教師職前培養模塊和由教師進(jìn)修學(xué)校、教育學(xué)院組成的教師職后培訓模塊。長(cháng)期以來(lái)，這兩塊教師教育之間一直是各自獨立運作。而且，教育主管部門(mén)甚至教師本人，也長(cháng)期將注意力放在教師的職前教育上。從教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)程看，職前教育是必不可少的，又是最基礎的時(shí)期。但并不意味著(zhù)可以將職前教育進(jìn)行終結化思考，事實(shí)上，職前教育僅僅是教育專(zhuān)業(yè)化的起步階段，美國學(xué)者費斯勒(Fessler)的研究把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展分為八個(gè)階段，職前階段只是第一階段。而我國長(cháng)期以來(lái)將教師專(zhuān)業(yè)培養職前化、終結化。更多地把教師的職后培訓看成一種學(xué)歷補償教育。這種學(xué)歷教育從實(shí)質(zhì)上講，依然是一種職前教育。事實(shí)上，教師的職前培養與職后培訓，并不完全以學(xué)習的時(shí)間為劃分標準，還要以學(xué)習的內容為劃分標準，而且后者是最根本的標準。但是，我國目前這種兩相脫節、相互隔離的教育模式，一方面造成了教育資源上的浪費，更重要的是由于缺乏必要的溝通和一體化的規劃，職后培訓的內容、方法與職前教育大量重復，加上一般情況下，教師進(jìn)修學(xué)校等職后培訓機構的水平低于同級的職前教育院校，因此，對教師的職后教育效果不好，往往流于形式。隨著(zhù)教師培訓從學(xué)歷補償教育轉變?yōu)橐蕴岣呓處熕刭|(zhì)為中心的全員繼續教育，依據教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展及終身教育理念，統—規劃與設計改革方案，構建職前培養與職后培訓一體化的中國教師教育結構體系已是當務(wù)之急。
三、政策危機：計劃為主 自主性差
我國社會(huì )主義市場(chǎng)經(jīng)濟體制已初步確立。盡管教育領(lǐng)域不能像經(jīng)濟領(lǐng)域那樣充分放開(kāi)，但也應該讓市場(chǎng)的觀(guān)念和調節作用部分地進(jìn)入，特別是在高等教育領(lǐng)域。但是，我國高等師范院校在辦學(xué)的過(guò)程中依舊是計劃色彩濃厚，計劃大過(guò)市場(chǎng)。我國教師教育從來(lái)就有一種泛政治化的傾向；在計劃經(jīng)濟時(shí)代，毋庸多言，從辦學(xué)體制、管理體制、投資體制到招生、就業(yè)，無(wú)一不是由-上級主管部門(mén)制定的政策畫(huà)地為牢，師范院校沒(méi)有太多的自主可言。時(shí)代發(fā)展到今天，除了畢業(yè)生不再像以前那樣由國家包辦分配外，我國教師教育的其他方面幾乎一成不變：依然是靠行政權力而不是學(xué)術(shù)權力來(lái)進(jìn)行學(xué)校的管理；依然是以前的專(zhuān)業(yè)和學(xué)科；課程設置上，除了教育學(xué)、心理學(xué)和短短幾周的教學(xué)實(shí)習外，師范學(xué)�？床怀龊途C合性大學(xué)有什么兩樣；有的學(xué)科在中小學(xué)教育中接近飽和，但依然一年接一年的擴招，在研究和探索教育規律的地方，卻有很多時(shí)候不能按教育規律辦事，更別論遵循經(jīng)濟規律在市場(chǎng)經(jīng)濟中把握時(shí)機、取得優(yōu)勢了。參與教師教育的非師范類(lèi)院校，一些是原師范類(lèi)院校循政府之規與其他院校合并而成的，自然延襲了傳統教師教育的做法；一些新舉辦師范專(zhuān)業(yè)的非師范類(lèi)院校，更多是政策跟風(fēng)的結果，而非源于各學(xué)校的自主思考和自我努力，并且在專(zhuān)業(yè)設置、招生、培養等方面還處處受到政府教育主管部門(mén)的制擎。在市場(chǎng)經(jīng)濟日益發(fā)展；國際交往日益頻繁的今天，這種缺乏自主性的政策約束會(huì )使師范院校左右為難，裹足不前，喪失許多有利的發(fā)展時(shí)機。
四、經(jīng)費危機：投入欠缺 力量不足
早在1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》中就提出：“逐步提高國家財政教育經(jīng)費支出占國民生產(chǎn)總值的比例，本世紀末達到4％�！钡@一目標至今沒(méi)有實(shí)現，相反，還一度出現了下降和停滯。1993年為2.51％，1995年為2.46％，1996年為2.50％，直到2001年才突破3％，達到3.24％。2002年以來(lái)，國家財政性教育支出占GDP的比重呈下降趨勢，2002年為3.32％，2003年為3.28％，2004年為3.26％（如按最新公布的我國GDP總量計算，2004年這一比例只有2.79％)，2005年為2.82％。投入不足是我國各級教育面臨的共同問(wèn)題，但高等師范教育的投入尤為不足。據研究，1995年-1998年高等師范院校資金投入總量雖然在逐年增加，但師范院校資金總投入占全部高校資金總投入的比例卻逐年下降(1995-1998年分別為15.67％、15.18％、14.86％、13.05％)。而且，師范院校的生均經(jīng)費和生均事業(yè)費以及增長(cháng)速度都是最低的。自1998年以來(lái)，師范院校也逐步引入了成本分擔機制，讓學(xué)生通過(guò)繳納學(xué)費負擔一部分辦學(xué)費用，但一則師范院校收費本身較低，二來(lái)為保障優(yōu)質(zhì)生源接受師范教育，國家自2007年開(kāi)始在部屬師范大學(xué)試行師范生免費教育制度，并有逐漸擴大的趨勢。另外，師范院校大部分是基礎學(xué)科，財富的自生能力比較弱。同時(shí)，師范院校接受社會(huì )企業(yè)、團體或個(gè)人投資和捐贈的機會(huì )和數額相對較少。因此，導致師范院校在經(jīng)費上主要依賴(lài)國家投入，而我國教育經(jīng)費本身就極為不足，近年來(lái)為創(chuàng )建一流大學(xué)，國家對一些重點(diǎn)大學(xué)在經(jīng)費上重點(diǎn)投入（這些大學(xué)中師范大學(xué)數量極少），使得兩類(lèi)學(xué)校在經(jīng)費上的差距越加明顯。以上諸多因素造成了師范院校經(jīng)費緊張、有心無(wú)力的辦學(xué)困境。
此外，在傳統的師范教育中，國家投入經(jīng)費主要集中于職前培養領(lǐng)域，即國家把大部分教師培養經(jīng)費投放在職前教育領(lǐng)域，教師職后培訓領(lǐng)域獲得的經(jīng)費相對較少。一方面導致教師職后培訓往往因缺乏經(jīng)費保障而不能有效進(jìn)行，另一方面也加重了教師個(gè)人在職后培訓中的負擔，影響了教師追求自身職業(yè)發(fā)展的積極性。
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