第二語(yǔ)言習得理論主要流派的觀(guān)點(diǎn)及思考論文
摘要：第二語(yǔ)言習得理論流派眾多，并有多維化發(fā)展的趨勢。各種流派觀(guān)點(diǎn)各異，但每一種理論都從不同側面向我們展示了第二語(yǔ)言習得的一些特點(diǎn)和規律，本文主要就其觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行分析并提出思考問(wèn)題。
關(guān)鍵詞：二語(yǔ)習得；流派；理論
第二語(yǔ)言習得的過(guò)程非常復雜，其理論眾多，觀(guān)點(diǎn)各異。RodEllis在《第二語(yǔ)言習得研究》一書(shū)的導論部分，就曾指出第二語(yǔ)言習得研究領(lǐng)域向多維化發(fā)展，研究的理論來(lái)源和研究視角也是各種各樣。有從心理學(xué)角度討論的，也有從社會(huì )學(xué)角度、神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)角度、外語(yǔ)教學(xué)角度等角度討論的。下文主要探討的是在第二語(yǔ)言習得理論中影響較大的流派的觀(guān)點(diǎn)及筆者個(gè)人的一些問(wèn)題和見(jiàn)解。
一、普遍語(yǔ)法理論
普遍語(yǔ)法理論強調先天的語(yǔ)言機制及語(yǔ)言共同的規律性對語(yǔ)言習得的作用。Chomsky認為，語(yǔ)言習得是一定的語(yǔ)言經(jīng)歷激發(fā)心理器官（即普遍語(yǔ)法）的生長(cháng)。語(yǔ)言知識不是學(xué)會(huì )的，它們是作為核心的普遍語(yǔ)法原則存在于大腦之中，是生物性天賦的一部分，無(wú)需學(xué)習，也不能違反。它強調第二語(yǔ)言的獲得是一種建立語(yǔ)言參數值的過(guò)程。
普遍語(yǔ)法理論將第一及第二語(yǔ)言中的語(yǔ)言規律與特性和第二語(yǔ)言習得的過(guò)程聯(lián)系起來(lái)去解釋習得現象。這一角度既新穎又有意義。這一假設力圖證實(shí)第二語(yǔ)言來(lái)自一個(gè)獨立的語(yǔ)言機制而不是認知系統。這一理論的優(yōu)點(diǎn)在于它將第二語(yǔ)言習得研究建立在了最新語(yǔ)言學(xué)理論基礎上，重新引起研究者對語(yǔ)言遷移現象的認識及重新評價(jià)。
總體來(lái)看，這一理論還是存在一系列的問(wèn)題。例如，普遍語(yǔ)法理論強調語(yǔ)言的共性，但是語(yǔ)言是有個(gè)體差異的，語(yǔ)言也是在變化之中的，所以語(yǔ)言的相關(guān)性能很好地預示第二語(yǔ)言學(xué)習的速度似乎不太可靠。學(xué)習的速度跟年齡、學(xué)習策略等等均有復雜的聯(lián)系。又如，習得困難與結構困難的問(wèn)題，由于很多因素均可影響結構難度，因此很難得出明確定義。一個(gè)結構在語(yǔ)法中處于核心地位還是外圍地位，規則應用的多少，定義清楚與否都能影響結構難度。此外，難度應在什么層次上去考慮也不清楚，因為難度可以由語(yǔ)法規則的復雜性（語(yǔ)言結構層次），也可以由語(yǔ)言處理過(guò)程的復雜性（心理層次）而引起。由于相對抽象，在指導具體教學(xué)方面，普遍語(yǔ)法理論也不能夠起到足夠積極的作用。例如在不同的習得階段怎樣去推動(dòng)習得的進(jìn)程？什么樣性質(zhì)的輸入才能改變已建立的參數值？
二、多種語(yǔ)言能力模式
多種語(yǔ)言能力模式是Eills和Widdowson等人在20世紀80年代提出的一種理論。這一理論是在區分兩個(gè)概念的基礎上建立的。這兩個(gè)概念分別是語(yǔ)言運用的過(guò)程（Process）及運用的結果（Product）。語(yǔ)言運用的過(guò)程及結果是在語(yǔ)用學(xué)理論框架之下描述第二語(yǔ)言習得的過(guò)程，以期證明語(yǔ)言習得的過(guò)程反映了語(yǔ)言應用的方式。
為了解釋中介語(yǔ)的變量和話(huà)語(yǔ)類(lèi)型，多種語(yǔ)言能力模式認為，語(yǔ)言運用的結果不僅僅是一種類(lèi)型的話(huà)語(yǔ)，而是多種類(lèi)型的話(huà)語(yǔ)。這種多種類(lèi)型的話(huà)語(yǔ)可視為一個(gè)連續體。連續體上有兩個(gè)極端，在連續體的一端是完全無(wú)計劃（unplanned）的話(huà)語(yǔ)，在連續體的另一端是完全有計劃的（planned）話(huà)語(yǔ)，在兩者之間是無(wú)數不同類(lèi)型的話(huà)語(yǔ)。無(wú)計劃的話(huà)語(yǔ)是指事先不加思考準備的話(huà)語(yǔ)，計劃的話(huà)語(yǔ)則是表達之前經(jīng)過(guò)深思熟慮的話(huà)語(yǔ)。在語(yǔ)言運用的過(guò)程中，學(xué)習者根據不同的需要、語(yǔ)言運用的場(chǎng)合以及自己的語(yǔ)言知識，能在話(huà)語(yǔ)連續體中選擇不同程度的有計劃和無(wú)計劃的話(huà)語(yǔ)，這些被選擇的不同程度的話(huà)語(yǔ)的使用導致了各種類(lèi)型的話(huà)語(yǔ)的產(chǎn)生，亦即中介語(yǔ)變異的產(chǎn)生。
這一理論很好地解釋了第二語(yǔ)言學(xué)習者語(yǔ)言中的多變性和第二語(yǔ)言的外在與內在過(guò)程。但是，所謂主程序與次程序的運作過(guò)程是什么？多種類(lèi)型的話(huà)語(yǔ)就具體區分是什么？多種語(yǔ)言模式并沒(méi)有很清楚地解釋。此外，整個(gè)模式主要注意的是學(xué)習主體的方面，忽視了語(yǔ)言輸入、情景差異對學(xué)習者的影響。
三、監察模式
在20世紀70年代末，美國語(yǔ)言學(xué)家Krashen提出了監察模式。Krashen認為，人的大腦有兩個(gè)獨立的語(yǔ)言系統，一個(gè)是有意識的監察系統，一個(gè)是潛意識的系統。在語(yǔ)言使用時(shí)，兩個(gè)系統都可以被激活。兒童習得第一語(yǔ)言就是潛意識的習得，而學(xué)習只是以監控者的身份運用自己學(xué)到的語(yǔ)言對所說(shuō)的話(huà)起一種監控和修正。
監察理論涉及了不同領(lǐng)域的研究成果，是比較成功和全面的二語(yǔ)習得理論。它考慮到了第二語(yǔ)言習得的內在認知過(guò)程和外在輸入過(guò)程，也考慮到了情感、年齡、個(gè)體差異、第一語(yǔ)言等對第二語(yǔ)言習得的影響。不同的課程應也考慮聽(tīng)與說(shuō)、講與練的比例。因此，監察模式對二語(yǔ)習得研究與教學(xué)都有極大的指導意義。
同時(shí)，由于缺乏相應的實(shí)證研究，監察模式也有一些難以解釋的問(wèn)題，例如：第一，是不是必須截然分開(kāi)“習得”與“學(xué)習”？在實(shí)際的過(guò)程中，習得與學(xué)習能否轉換？第二，習得的自然順序如何用實(shí)驗的方法證明？有沒(méi)有個(gè)人差異？第三，對監察過(guò)程的解釋缺乏實(shí)驗根據。McLaughlin（1978）指出對任何一個(gè)學(xué)習者來(lái)說(shuō)，要想在說(shuō)完話(huà)以后區別自己是有意識地運用了學(xué)習規則還是下意識地運用了習得規則是很困難的。第四，“可理解輸入”的標準是什么？學(xué)好第二語(yǔ)言就是通過(guò)大量的“可理解輸入”得來(lái)的嗎？輸入假說(shuō)認為“輸入”只能導致習得而無(wú)法引發(fā)學(xué)習。
如果是在非目的語(yǔ)國家學(xué)習第二語(yǔ)言，“輸入”也不能引發(fā)學(xué)習嗎？第五，情感過(guò)濾的高低對二語(yǔ)習得的好壞有直接聯(lián)系？情感因素是不是在任何情況下都起作用？
四、文化適應模式
文化適應強調第二語(yǔ)言習得是由學(xué)習者與所學(xué)語(yǔ)言的文化之間的社會(huì )距離（socialdistance）及心理距離（psychologicaldistance）所決定。距離越近，第二語(yǔ)言越易習得。
這一理論力圖解釋第二語(yǔ)言學(xué)習者不能像第一語(yǔ)言學(xué)習者那樣完全達到母語(yǔ)使用者的水平。這是因為第二語(yǔ)言學(xué)習者對第二文化有社會(huì )及心理距離，因而不能接觸更多的語(yǔ)言輸入。同時(shí)還強調第二語(yǔ)言習得反映了一種正常的語(yǔ)言進(jìn)化過(guò)程，其早期發(fā)展模式與皮欽語(yǔ)類(lèi)似，是內在系統產(chǎn)生的過(guò)程�！皟仍凇迸c“外在”系統這兩個(gè)概念清楚有效地解釋了第二語(yǔ)言習得在初期與后期發(fā)展中的不同。
但是，文化適應理論并沒(méi)有說(shuō)明第二語(yǔ)言規則是如何在大腦內部建立的，學(xué)習者綜合各種語(yǔ)言信息的機制是如何運作的。盡管Anderson的理論將內在因素視為同化與適應，但是卻沒(méi)有討論這些因素是如何相互作用或各自運作的。語(yǔ)言材料與處理機制的關(guān)系是一種相當復雜的關(guān)系，任何一種相關(guān)理論都須說(shuō)明學(xué)習者如何運用不同的策略理解并表達第二語(yǔ)言。
此外，這一理論沒(méi)有注意到語(yǔ)言輸入與交際環(huán)境的相互作用對第二語(yǔ)言習得起作用，也沒(méi)有說(shuō)明這種對自然第二語(yǔ)言的概括是否適用于課堂學(xué)習的第二語(yǔ)言。盡管心理距離可能影響這種形式的語(yǔ)言習得，但社會(huì )距離則很難解釋課堂學(xué)習第二語(yǔ)言時(shí)出現的問(wèn)題。
五、中介語(yǔ)理論
中介語(yǔ)（interlanguage）理論這一概念最早是由Slinker于1969年在其論文LanguageTransfer中提出來(lái)的.。1972年Slinker發(fā)表了題為Interlanguage的論文，根據他的說(shuō)法，“中介語(yǔ)指第二語(yǔ)言學(xué)習者的一種獨立的語(yǔ)言系統，這種語(yǔ)言系統在結構上處于母語(yǔ)與目的語(yǔ)的中間狀態(tài)�！�
中介語(yǔ)理論認為在第二語(yǔ)言學(xué)習者的學(xué)習過(guò)程中，學(xué)習者不會(huì )在無(wú)干擾、無(wú)偏誤的情況下直接從母語(yǔ)到達目的語(yǔ)，整個(gè)學(xué)習過(guò)程伴隨著(zhù)母語(yǔ)規則遷移和目的語(yǔ)規則泛化，從而產(chǎn)生一系列逐漸趨近但始終不同于目的語(yǔ)的中間過(guò)渡狀態(tài)，具有創(chuàng )造性、開(kāi)放性、靈活性、系統性的特點(diǎn)。
中介語(yǔ)的形成往往是多種因素綜合作用的結果。Selinker把中介語(yǔ)產(chǎn)生的原因歸納為語(yǔ)言遷移、目的語(yǔ)規則的過(guò)渡概括、訓練造成的遷移、學(xué)習這的學(xué)習策略和交際策略五個(gè)方面。也可以說(shuō)是中介語(yǔ)是由于學(xué)習者對目的語(yǔ)的規律尚未完全掌握的情況下，所作的不全面的歸納與推論而產(chǎn)生的語(yǔ)言系統。 中介語(yǔ)理論是目前第二語(yǔ)言習得研究中頗受重視的理論，它為第二語(yǔ)言習得研究作為交叉的獨立學(xué)科地位奠定了堅實(shí)的理論基礎。目前這一理論還在不斷發(fā)展完善之中，有許多問(wèn)題有待進(jìn)一步研究和探討，如：中介語(yǔ)的始點(diǎn)是什么？用什么樣的標準判斷一個(gè)人是否達到了目的語(yǔ)的語(yǔ)言能力？怎樣界定目的語(yǔ)的語(yǔ)言能力？如果學(xué)習中的人都處于中間狀態(tài)，作為母語(yǔ)使用者來(lái)說(shuō)也不可能掌握所有的母語(yǔ)的知識，那么我們現在使用的母語(yǔ)是“中介語(yǔ)”？外語(yǔ)習得究竟是一種重組還是一種重新創(chuàng )造的過(guò)程？不同的中介語(yǔ)的話(huà)語(yǔ)特點(diǎn)、社會(huì )特點(diǎn)、語(yǔ)言特點(diǎn)是什么？
除了以上介紹的理論，還有語(yǔ)言認知理論、技能學(xué)習模式、社會(huì )教育模式、社會(huì )心理模式等等。這些理論都從某個(gè)方面解釋了學(xué)習者是如何學(xué)習第二語(yǔ)言的，無(wú)論從研究的角度還是推動(dòng)第二語(yǔ)言教學(xué)的角度，我們從中能夠得到許多有益的啟示。但是它們都不能完全解釋清楚復雜的第二語(yǔ)言習得過(guò)程，一個(gè)全面的二語(yǔ)習得理論涉及先天的、社會(huì )的、認知的、行為的各個(gè)方面，而且應該有充分的實(shí)驗根據。相信隨著(zhù)研究和實(shí)踐的深入，第二習得理論也必然更加完善。
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